Por: Camilo Arango Bedoya – Corresponsal MaguaRED
Un vistazo a algunos aspectos de la paz y de la guerra desde la literatura infantil y juvenil. Recomendaciones de un autor, un librero y un editor.
Comunidad virtual para quienes trabajan con primera infancia
Por: Camilo Arango Bedoya – Corresponsal MaguaRED
Un vistazo a algunos aspectos de la paz y de la guerra desde la literatura infantil y juvenil. Recomendaciones de un autor, un librero y un editor.
Algunos niños y niñas que habitan nuestro territorio, crecen escuchando los sonidos del maguaré en la selva, mientras otros aprenden a navegar en el mar de los siete colores o entre texturas, formas y colores citadinos. Unos más son acunados al vaivén de los arrullos y cantos de agua y de marimba, en tanto otros son mecidos por las olas de la mar o crecen en montañas, desiertos y páramos, o en cualquier otro lugar de nuestra asombrosa geografía, en palenques, campos, Kumpanias, o pueblos lejanos, abrigados por los relatos de sus antepasados.
La dimensión estética está presente desde antes de nacer, en las sensaciones que nos son comunicadas a través de los sentidos, las cuales contribuyen a definir nuestro ser y estar en el mundo. De la mano de madres y padres, abuelas y abuelos, taitas, mayores, putchipuüs, maestros y maestras, niñas y niños van entretejiendo su sentido estético y de apropiación patrimonial. En concordancia con lo anterior, atesorar elementos como la mochila Susu wuayuu (“La que camina con uno”) o el pocillo heredado de los padres, así como realizar recorridos en compañía de familiares y cuidadores, entre otras posibles acciones, representan excelentes oportunidades para acercarse a lo patrimonial y lo artístico.
Para valorar plenamente nuestra diversidad a todo nivel: biológica, cultural y lingüística, entre otros, es importante fomentar desde la primera infancia la capacidad para reconocer características propias de lo que nos constituye. En este sentido fomentar prácticas como distinguir y nombrar colores, sabores, sonidos, texturas y olores o visitar lugares como museos, bibliotecas, teatros, plazas, parques y espacios naturales, ayuda al desarrollo del sentido de pertenencia y de la valoración artística y patrimonial.
El acompañamiento de los procesos artísticos y patrimoniales corresponde a diferentes agentes e instancias, entre otros: familias, comunidades, artistas, maestras-os y los docentes relacionados con las distintas modalidades educativas. Asociados a una de estas últimas -la informal-, figuramos los educadores vinculados a instituciones culturales y patrimoniales.
Desde lugares como el museo, la ciudad y los espacios públicos y naturales podemos contribuir al reconocimiento de expresiones artísticas y patrimoniales al tiempo que promovemos el desarrollo del sentido estético y ampliamos las posibilidades creativas al propiciar la construcción de narrativas, representadas en la creación de historias, imágenes o movimientos. Teniendo en cuenta lo anterior, es importante que consideremos las experiencias previas de nuestros visitantes de primera infancia a la hora de proponer estrategias y formas de aproximación para así lograr establecer relaciones basadas en la resonancia y el asombro. De este modo, la exploración puede convertirse en una aventura que reúna tanto lo percibido como lo imaginado ya que, por ejemplo, aunque no siempre se puedan palpar las obras de arte o los objetos exhibidos directamente, sí que los podemos “tocar” con los ojos, recorriéndolos de arriba abajo en busca de las zonas más oscuras o en donde haya más brillo, textura o color. También es posible caminar lentamente, bailar los espacios, jugar a imitar los gestos de los personajes representados en fotografías, acostarse en el piso para dibujar o sencillamente contemplar techos, pisos y paredes para apreciar sus estructuras.
Al invitar a las niñas y los niños a pasear por los alrededores, palpar las distintas superficies, rodear las columnas con los brazos, acariciar las plantas, entrar en contacto con otras texturas de los espacios museales o apreciar las imágenes con detenimiento, los equipos educativos esperamos entablar conversaciones relacionadas con el arte, la ciencia y el patrimonio, que nos permitan interrogarnos con profundo interés acerca de lo que nos rodea y nos habita. En este sentido, los distintos sitios ya sean patrimoniales, definidos por las comunidades como protegidos o sagrados, los cotidianos, entre otros, tienen el potencial de convertirse en generadores de experiencias y de sentido en la medida que seamos capaces de atrevernos a indagarlos. Ya sea que emprendamos un recorrido interpretativo por el propio jardín o que decidamos dar la vuelta al mundo dentro del salón de clases, lo relevante es proponer espacios para el surgimiento de las preguntas críticas así como para el desarrollo de la sensibilidad, la imaginación y el pensamiento divergente y relacional.
Hoy en día, en lugares como el Museo de Bogotá, buscamos acercarnos a los públicos de primera infancia por medio de estrategias como tocar las distintas superficies y sacar frotados de ellas con crayolas para luego contrastar las percepciones del espacio e intercambiar preguntas acerca del ancho de las paredes, el material de los pisos, la temperatura del ambiente, la altura de los techos, el tamaño de la ciudad visto en los planos y las fotos de la colección o la variedad de plantas presentes en los jardines y en la huerta. De esta manera nos hemos fortalecido en la posibilidad de vivir acercamientos al patrimonio y al arte de forma lúdica, crítica y reflexiva. Es así como hemos ido creando ciudades, planos colectivos y jardines imaginados dibujados en tiza sobre el piso, que nos han abierto a otras dimensiones del acercamiento al patrimonio a nivel individual, colectivo y comunitario.
Los museos, sus colecciones y sus patrimonios se convierten en poderosos aliados de los procesos de sensibilización al arte y al patrimonio al promover espacios de investigación-creación asociados a la figura del laboratorio. Allí se contemplan tanto el desarrollo de materiales didácticos como la implementación de metodologías participativas de trabajo en donde los componentes de formación de formadores y trabajo con familias se evidencian como fundamentales.
Para valorar la importancia de los procesos formativos en arte y patrimonio me gustaría hacer referencia al proceso de creación de material didáctico de arte contemporáneo para la primera infancia y a la ejecución de los laboratorios “Arte desde el principio”, donde establecimos espacios de trabajo con agentes educativos de primera infancia a lo largo de los cuales nos articulamos con museos como el Museo Nacional, el de Arte Moderno del Tolima, las colecciones de arte de la Biblioteca Luis Ángel Arango y con prácticas tradicionales como la de los cuadros vivos de Galeras (Sucre), la alfarería y los tejidos. En el marco de este proceso se diseñaron, también, diferentes materiales orientados a la primera infancia: libros, cartillas para formadores, un calendario de verbos artísticos y títeres. Igualmente se realizaron pilotajes y encuentros de carácter formativo que se llevaron a cabo en diferentes departamentos entre 2011 y 2012. Estos laboratorios fueron desarrollados por el colectivo Escafandra a partir de una propuesta presentada en un inicio por Mónica Romero, Gina Caicedo y Marcela Tristancho, quienes llevamos a cabo el proyecto de la beca de creación de material didáctico para la primera infancia auspiciada por el Ministerio de Cultura en 2011. Posteriormente continuamos con el proceso de laboratorios de primera infancia “Arte desde el principio”, con un equipo ampliado.
En el marco de esta beca de creación y del intercambio con agentes educativos exploramos nuevas formas de incorporar a los repertorios expresivos de todos los que participábamos del proceso posibilidades que tuvieran en cuenta tanto la corporalidad como la espacialidad de los lugares en los que transitan niños, niñas, agentes educativos y familias, así como elementos relacionados con su sentido estético y patrimonial. De esta manera jugamos a transformar espacios, a inventar esculturas con los cuerpos y los elementos del medio, a realizar figuras comestibles y muchos otros juegos más que nos permitieron ampliar las miradas acerca del arte contemporáneo, del patrimonio y de sus dinámicas, así como de la posibilidad de resignificar espacios, prácticas y objetos.
De estos encuentros surgieron cuestionamientos interesantes como el de rebatir la idea misma de arte contemporáneo desde la vivencia de grupos étnicos y comunidades específicas, quienes manejan concepciones corporales y espacio-temporales diferentes a las occidentales. Resultó muy revelador reconocer la identificación de las agentes educativas con prácticas como las de los cuadros vivos de Galeras (Sucre), que participan de dinámicas del arte contemporáneo y al mismo tiempo tienen raíces ancestrales de tipo patrimonial, o encontrar equivalencias entre las acciones artísticas y actividades desarrolladas por niñas, niños y maestras como extender, envolver, coleccionar, derramar, agrietar, inflar, cultivar, disfrazarse y construir y los modos de hacer arte de Martha Combariza o Alexandra Mc Cormick, que nos acompañaron en distintos momentos del proceso.
Para nosotros como grupo de trabajo y para las participantes de los talleres, resultó sorprendente y enriquecedor encontrar numerosas cercanías y similitudes entre arte, vida cotidiana y relaciones con el patrimonio, así como posibilidades alternas que contribuyeron a enriquecer el proceso retomando elementos de la tradición junto con el reconocimiento de procedimientos propios del arte contemporáneo como la performancia, la instalación y los happenings. Así pudimos realizar acercamientos desde lo lúdico incluyendo peinarnos, movernos, jugar a hacer esculturas humanas, organizar las colecciones que guardábamos en bolsillos y maletas y descubrir cómo nos vemos por fuera y como nos sentimos por dentro, entre otros, que nos permitieron establecer nuevas miradas a las dinámicas de lo artístico en diálogo con elementos propios de los distintos contextos en los que trabajamos.
Vale la pena enfatizar en que tanto desde las instancias educativas como las artísticas y patrimoniales nos debemos esforzar por mantener abiertos y vigentes estos espacios de intercambio y formación, de manera que logremos establecer diálogos de saberes de carácter transformador y liberador, reconociendo las pedagogías propias de los grupos con los que entramos en contacto.
Finalmente cabe anotar que para emprender expediciones por los distintos mundos a los que pertenecemos o que sencillamente deseamos explorar, resulta fundamental arriesgarse a experimentar, manteniendo despejados los caminos tanto exteriores como interiores, así como estar abiertos al descubrimiento y a valorar lo que deseamos llevar con nosotros, lo que nos identifica y nos genera sentido de pertenencia o de extrañamiento. En este sentido, la responsabilidad de establecer y ampliar los espacios de aproximación al arte y al patrimonio de manera continua y participativa es conjunta, entre actores educativos y culturales. De esta modo podremos mantener abiertas y enriquecer las conversaciones que comenzamos desde el vientre materno y de la cultura, en medio de arrullos y cantares, siguiendo el ritmo de la siembra de semillas ancestrales o siendo mecidos por el vaivén de las pangas, canoas, chivas, busetas o potrillos , para abrirnos a infinitas posibilidades en los universos del patrimonio y del arte, que para nuestro deleite en nuestro país son numerosos, contrastados y cambiantes.
Por: Lina Salas Ramírez – Gestora de Comunidades Maguaré y MaguaRED
La paz es un asunto de la vida cotidiana de los niños, tanto en los momentos en los que la reconocen, la aprenden y le dan vida, como en aquellos en los que les hace falta.
Expresiones tan populares como “a ese niño le falta juete” o “la letra con sangre entra” son muestra de que hemos hecho de los actos violentos lo normal en la educación y en la crianza, lo natural, pero peor aún, lo que nos suena efectivo y apropiado. Generación tras generación se ha enseñado “con mano dura”, con castigos y maltratos, lo que muchos otros niños en el mundo han podido aprender a punta de consideración, normas explicadas, buen trato para resolver los conflictos y de reprensiones que sancionan directamente las faltas cometidas, en lugar de reemplazar por miedo la conciencia de lo que podrían hacer mejor.
De este tema quiso hablar la profesora Ruth Albarracín con sus estudiantes del grado jardín en el colegio Agustín Fernández de Bogotá, mediante un acto cariñoso inspirado en los lenguajes del arte para revelar lo que pasaba en casa y llevar hasta allí el mensaje de reconciliación.
Lo primero que les pidió fue responder con un dibujo las siguientes preguntas:
¿En casa te castigan?
¿Cómo te castigan?
¿Por qué te castigan?
¿Te pegan?, ¿con qué?
De manera que empezaron a dibujarse manos, chancletas, correas o cinturones, palos, escobas, ollas, palas, ortiga… y al cumplir la propuesta de la profe de juntar y contar cada elemento para saber cuál era el más común, no solo se liberó el ambiente de cualquier posible tono triste (pues los niños rieron y se divirtieron viendo cuál “ganaba”); además empezaron a darse cuenta de que eso que les duele les sucede también a otros y los hace sentir similar. Fue entonces el momento preciso para preguntar cómo contarle a sus padres que no quieren que esto suceda y allí surgieron las Cartas para la Paz.
Indagar en los porqués puede ser un buen camino para que ellos mismos propongan qué actitudes prometen cambiar para evitar que sus cuidadores los regañen. Sin que esto implique que el niño entienda como suya la culpa por lo sucedido, la paz requiere que todas las partes cedan, estén de acuerdo, perdonen y entreguen.
Vivir de manera pacífica, con su total significado, es un proceso de transformación en las relaciones, prácticas y actitudes de múltiples personas que incluye, por supuesto, a niños y niñas (especialmente a los de primera infancia) para que se desarrollen cuidados, amados, felices y protegidos.
Unos días después de la experiencia con las cartas, la profe Ruth le propuso a sus niños dedicar la jornada a pintar las mesas y sillas del salón. Los niños agarraron sus colores favoritos y decoraron de muchos tonos y combinaciones el mobiliario. Como era de esperarse, trazos, rayas, letras y autorretratos surgieron, pero la bonita sorpresa se la llevó cuando empezó a indagar por los motivos que inspiraban los dibujos, y la paz, tema álgido en el momento de la actividad y difundido por las noticias que comentaban en casa sobre lo que estaba sucediendo en La Habana con las FARC, fue la musa principal. Una muestra de que los mensajes bien enviados, con la naturalidad del arte y la cotidianidad, de verdad llegan muy adentro de los niños y les permiten pasar muy pronto de receptores a líderes creadores, que hacen y proponen.
A nosotros nos encantó este resultado y se nos ocurrió una idea para complementar la experiencia: ¿Qué tal si se pinta de paz una mesa con sus sillas y se propone como espacio para la reconciliación? Puede funcionar muy bien para la casa o para la escuela y en cualquier caso puede ser el lugar al que los mismos niños inviten a los autores de cualquier conflicto para que se sienten y discutan lo que les molesta, lo que quisieran que el otro cambiara y lo que cada uno está dispuesto a dar para quedar en paz. ¿Imaginan este lugar en un salón de clases? ¡Seguro los mismos niños propondrán aún más creativos y diversos usos!
La paz, como experiencia cotidiana de niñas y niños, es una expresión de relaciones y acciones protectoras que previenen todos los tipos de violencia y los previenen en cada uno de los lugares que habitan, no solo en casa. Es un paso a paso, individual y colectivo, para la construcción de espacios afectuosos, tranquilos, acogedores y de juego que permitan la comprensión y la construcción entre niños y adultos. ¿Se te ocurre alguna idea? ¡Que sea una creación colectiva! Cuéntanos cómo podrías desde tu posición propiciar experiencias lúdicas y creativas de paz, para niños y para adultos. ¡Estaremos felices de compartirlas con nuestra comunidad!
Conoce más de esta experiencia en el blog: tejedoresdelcielo.blogspot.com.co
“El mundo debe apostar por el afecto
para pensar en que un futuro mejor es posible”: Sue Gerhardt
La desvinculación afectiva y emocional se convierte en una de las consecuencias que trae consigo el fenómeno de la inmediatez y la vida a prisa, y que termina afectando el desarrollo infantil en la actualidad. Se ha llegado a normalizar la falta de atención de los padres y adultos significativos en los procesos de desarrollo de los niños y las niñas, por razones atribuidas al poco tiempo y a las muchas responsabilidades. Existen otras situaciones que generan dicha desvinculación tales como: las diferentes dinámicas sociales como pautas de crianza inadecuada, el estrés laboral, la ausencia de la figura paterna, condiciones económicas, entre otras; que logran que las funciones que tiene la familia dentro del sano desarrollo de sus integrantes se vea afectada. Y esto no solo ocurre en las familias que presentan algún grado de vulnerabilidad socioeconómica, nos encontramos en la era en la cual la tecnología, las redes sociales, la televisión, entre otros, son los medios que ofrecen el acompañamiento y favorecen el aprendizaje (adecuado o no) de los niños, las niñas y los adolescentes.
Las consecuencias de dicha desvinculación afectan directamente el desarrollo integral de los mismos. Un niño que no se siente amado por los miembros de su familia es un niño que tendrá dificultades para desarrollar su autoestima, su identidad, su capacidad de relacionarse con otros; lo que se traduce en la incapacidad de incorporarse de forma positiva en la sociedad. Tendrá dificultades para el aprendizaje, para el desarrollo de su inteligencia y de sus potencialidades, en otras palabras, la falta de afecto incide directamente en la salud mental de los niños y las niñas generando diversos inconvenientes emocionales tales como: agresividad, baja tolerancia a la frustración, dificultades en el aprendizaje y en el proceso de socialización, ansiedad y estrés, entre otros.
La necesidad de promover y fortalecer la educación familiar para que se proporcionen condiciones óptimas que favorezcan el sano desarrollo afectivo-emocional de los niños y las niñas, debe transversalizar toda práctica pedagógica en el establecimiento educativo. Es de conocimiento general que los vínculos afectivos tienen una estrecha relación con el desarrollo intelectual, diversos estudios coinciden en que de la forma como los niños establezcan sus primeros lazos afectivos depende en gran parte su desarrollo intelectual y social específicamente. Las relaciones afectivas sólidas y todo lo que de allí se desprende en la dinámica familiar son la fuente permanente de equilibrio en el desarrollo integral de los niños y las niñas.
La Fundación Palabra Pan y Pez, operadora del Programa Buen Comienzo, ha desarrollado la estrategia 50/50: Tejiendo vínculos para siempre como una apuesta para rescatar la importancia del fortalecimiento de los vínculos afectivos desde la primera infancia para criar niños y niñas más felices.
La estrategia está diseñada para fomentar la participación de la familia en los procesos de desarrollo de los niños y las niñas a partir de diversas manifestaciones de afecto mediante el uso de diferentes lenguajes de expresión. Esto la convierte en una experiencia dinámica, lúdica, innovadora y contextualizada que les permite aprender cómo promover y fortalecer las relaciones vinculares al interior de la familia, para cimentar las bases sobre las que se construye un ser humano sensible, emocional y afectivo.
La experiencia se lleva a cabo a partir de cinco actividades en las que los principales protagonistas son los niños, las niñas y sus familias. En dichos espacios se cuenta con el acompañamiento no protagónico de los agentes educativos y demás integrantes del equipo interdisciplinario, quienes actúan como mediadores del desarrollo de un proceso que le pertenece principalmente a los niños, las niñas y su grupo familiar primario.
Cada una de estas actividades: Llegó carta, Te cuento mi cuento, La llamada del amor, Danza conmigo y De tú a té, tienen impregnado el componente mágico que viene a través de las demostraciones de amor de las familias hacia sus niños y niñas y viceversa.
La puesta en práctica de esta experiencia durante tres años ha permitido que todo un equipo interdisciplinario haya adoptado y permeado todas sus prácticas pedagógicas con la convicción de que el afecto es un movilizador y potencializador del desarrollo saludable de los niños y las niñas, que educar en el afecto puede hacer la diferencia entre formar una generación que se adapte a la sociedad y que esté segura de sí misma, y una que no lo sea; que los niños y las niñas necesitan de la explosión de hormonas que generan los abrazos fuertes de papá y los besos tiernos de mamá para ser más felices y crecer de forma saludable y que como agentes educativos tenemos la responsabilidad de generar espacios para que tanto las familias como los niños y las niñas consideren la escuela como una extensión de su hogar.
“….y cuando yo la llamo se escucha sorprendida como quien dice: ¿Me extrañas?, ¿me amas?, ¿me estas llamando a mí? Para nuestra hija es un regalo escuchar la voz de sus papás.”
Palabras de una mamá al describir la actividad La llamada del amor.
Por primera vez en los últimos cincuenta años de historia de violencia en nuestro país, estamos próximos a la existencia de una generación de primera infancia que nacerá y se socializará en un país caminando hacia la paz. Si bien han sido años de dolor, pérdidas y sufrimiento para varias generaciones de niños, niñas y sus familias víctimas, la esperanza y el desafío de la reconstrucción de la Nación y la feliz oportunidad de que ellos sean el símbolo de un nuevo comienzo para la construcción de una cultura de la paz, la reconciliación, la no repetición y el ¡nunca jamás! del conflicto armado interno en Colombia, encontró su momento.
El arte y la memoria histórica –construida desde las representaciones simbólicas de los niños y niñas en primera infancia– son herramientas necesarias para comunicar y educar, desde sus voces, a las generaciones presentes y futuras, sobre los oscuros hechos de estos años aciagos de violencia política y con ello la importancia de la paz y la reconciliación. Así mismo, al poner de manifiesto el rol político de los niños en la construcción de la memoria histórica y el lugar del arte en este proceso, se advierte que “el arte puede romper el ciclo de la violencia y el miedo”1, porque al ubicar a las personas en su centro de interés, especialmente a la primera infancia, lo importante no es solo la producción artística en sí misma, sino también lo beneficiosa que puede resultar para ellas y la sociedad.
Entre muchas de las afectaciones de la guerra, se sabe que el silencio, la renuncia a hablar, la dificultad para relatar, contar o expresar los sucesos violentos, no se debe a problemas en el lenguaje, se debe a que los impactos del conflicto armado han generado tanto daño que impiden que se pueda narrar o representar las experiencias vividas o contar el hecho o los hechos victimizantes a los que se ha sido sometido. Uno de los esfuerzos fundamentales de respuesta a esta situación, también con niños en primera infancia, es trabajar en torno a la discursividad y en general a todas las prácticas de significación y representación que se nutren de las formas propias que ellos utilizan para expresarse (dibujo, escultura, performance, animación de objetos, y en general todas las expresiones artísticas) que permitan la comprensión del sufrimiento causado por el conflicto armado. Para elaborar el hecho o el suceso victimizante, los procesos de representación, apropiación y significación no son otra cosa que la memoria, la cual no se refiere exclusivamente a la memoria narrativa o verbal, sino también a la memoria del cuerpo que incorpora gestos, movimientos, tics, acontecimientos, porque en la primera infancia se aprehende el mundo a través de la experiencia y con el cuerpo.
El juego y las artes como lenguajes propios de la infancia son medios espontáneos de expresión, representación y comunicación de su mundo. Incluso los bebés, que aún no se manifiestan con la palabra, narran sus experiencias a través del cuerpo, el juego, los garabatos, el dibujo y todo lo que les proporcionan las artes. Para la primera infancia también aplica la idea según la cual, las memorias sociales son procesos que activan recursos emocionales, cognitivos y físicos, susceptibles de ser narradas desde sus propios lenguajes.2 El arte, por su carácter sensible y sustento en la experiencia, se constituye en una de las formas de crear mundos, de reinventarlos y forjar sentido; y como experiencia sensible y empática con el medio donde se vive, moviliza los detalles perceptivos y promueve la relación sensorial consigo, con los otros y con los elementos del entorno.
La reparación psicosocial de los niños pequeños, realizada en el territorio de lo lúdico y lo artístico, es un proceso que va reorganizando la percepción de entornos, contextos y hechos victimizantes, permitiendo adquirir una mirada más allá de sí mismo y una mejor comprensión y relación con la realidad cercana, posibilitando desde lo singular y lo colectivo explorar, expresar, comprender, comunicar y sanar los impactos de la guerra.
En términos del desarrollo infantil, estos procesos ocurren en el espacio transicional entendido “como lugar donde el niño crea sus primeros vínculos con el mundo, en cuanto permite transitar entre lo subjetivo y lo objetivo (…) zona intermedia de experiencia, que se conserva a lo largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las artes, la religión, la vida imaginativa y la labor científica creadora”.3 La generación de espacios transicionales adquiere importancia, en la medida en que a través del arte y el juego, se propician momentos de representación simbólica que facilitan a los pequeños tramitar sus miedos, dolores, pérdidas y sufrimientos. Por ejemplo, cuando significan y representan los grupos armados en conflicto: como nidos de culebras o pájaros negros gigantes que con sus garras rasguñan, matan los animales y las personas, las desaparecen, desplazan y se quedan con sus tierras.4
Esta manera de comprender la función del arte y las representaciones simbólicas, pueden significar nuevas formas sobre la construcción de la memoria histórica de la primera infancia y con ella, la paz y la reconciliación con y para las generaciones de colombianos del siglo XXI.
1 Carey, John (2007). ¿Para qué sirve el arte? Barcelona, España: Debate, Randon Hause Mondadori, S.A, p. 167.
2 Ortega, Francisco (2011). “El trauma social como campo de estudios”. En: Ortega, F. (ed). Trauma, cultura e historia. Reflexiones interdisciplinarias para el nuevo milenio. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Centro de Estudios Sociales –CES–, p. 41.
3 Winnicott, Donald (1971/1982). Objetos transicionales y fenómenos. En: Realidad y juego. Barcelona, España: Gedisa Editores, p. 13.
Por Proyecto de Comunicación Cultural y Niñez
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El Proyecto de Comunicación Cultural y Niñez (PCCN), de la Dirección de Comunicaciones del Ministerio de Cultura busca posicionar la dimensión cultural y comunicativa de los niños como una característica fundamental en su desarrollo integral. Una de las maneras de alcanzar este objetivo es a través de la creación de contenidos comunicativos que consideren a los niños y niñas como sujetos de derecho e interlocutores válidos.
Conversamos con María Isabel Escobar, quien ha enriquecido su trabajo junto al PCCN y hoy es reconocida como creadora de contenidos de series como Josefina en la Cocina Súper MegaChef, Ana Pirata y Pipo mi amigo imaginario, producciones que han participado en los festivales Prix Jeunesse International, Comkids, Fanchile, Mi primer festival, y ha recibido el premio del público infantil en Divercine (2013) y el India Catalina (2015) en la categoría Mejor música para televisión. Actualmente María Isabel trabaja en La Mar Media, su empresa productora de contenidos, y en la escuela musical Río Grande.
María Isabel Escobar: Creo que siempre soñé con ser profesora. Me gustaba mucho jugar a la escuelita, y cuando jugaba siempre enseñaba a otros niños a cantar o a leer música. También hacía presentaciones musicales a mis papás y a sus amigos con mis hermanos y vecinos. En un diciembre le pedí al Niño Dios un xilófono y un tambor. Siempre tuve esa vocación de enseñar a otros y la música siempre fue mi compañera durante la infancia.
Definitivamente trabajar con niños o para niños. Me encanta mi trabajo, me encanta ser profesora de música y también dirigir a otros profesores. Ahora estoy feliz con nuestro nuevo proyecto Río Grande, una aventura musical en donde la Vaca Mariposa y Gaira Música Local se unen para crear una escuela de música para niños de 6 meses a 12 años. Esto me ha traído una sonrisa permanente en el rostro. ¡Porque estar rodeada de niños definitivamente me alegra la vida! Además me fascina crear productos para niños ya sean show o series de TV, lo hago con mucho amor y mucha entrega.
En todos mis productos está la fantasía infantil como protagonista: Pipo mi Amigo Imaginario (coproducción de Señal Colombia, Cantoalegre, M&A, Vuelta Canela y La Mar), Ana Pirata (Areavisual y La Mar) –proyectos que fueron apoyados por las becas de desarrollo del Ministerio de Cultura– y Josefina en la cocina (Areavisual y La Mar para Señal Colombia). Me he esmerado por narrar en estas series la capacidad que tienen los niños de imaginar situaciones, personajes, historias.
Josefina imagina al Guante Parlante, los niños imaginan a Pipo y Ana Pirata imagina la aventura en altamar. Pero siempre mis personajes viven lo imaginado como una experiencia que transforma la realidad. La imaginación hace que la realidad sea más armónica y más llevadera. La imaginación transforma la vida de los personajes.
No solo el hecho de ser profesora de música ha nutrido mi trabajo audiovisual, también el hecho de comprender muy bien la música ha alimentado mis creaciones. A veces quisiera que los nuevos realizadores pudieran ver asignaturas de música en su carrera. ¡Es tan importante! La música les puede ayudar a entender el ritmo de una narración, a comprender que las palabras y las imágenes tienen musicalidad, a editar. ¡Ojalá todos los editores supieran de música! Esto es algo de lo que siempre me quejo… Porque algunos editores no pueden contar compases y eso es fundamental para narrar.
Ser profesora me ayuda también a dirigir el talento de los niños. Yo comprendo muy bien los niños en sus diferentes etapas del desarrollo y siempre parto de la base de que los niños son talentosos y pueden hacer muchas más cosas de las que los adultos creemos. Por ejemplo, yo estoy acostumbrada a hacer directos de televisión con niños, tal vez porque he hecho teatro y conciertos con niños. Sé que las experiencias en vivo hacen que los niños crezcan y se superen a ellos mismos.
En mi trabajo la música y la dramaturgia son una unidad. La música narra la historia. Creo que los productos para primera infancia deben tener una música de calidad porque en esta edad a los niños les encanta cantar, bailar, sentir y vivir la música.
Crecí en Cantolaegre, que tiene una gran escuela haciendo voces de niños locutores y niños cantantes. Hice también voces de jingles cuando era niña y ahora mi sobrina y mi “astro hijo” (hijastro) crecen en un estudio de grabación haciendo voces conmigo. He aprendido mucho de mi socia Lulú Vieira y de Daniel Escobar de Estudiouno, así como de Tita Maya, la directora de Cantoalegre. Uno va descubriendo su propio estilo para dirigir pero casi todo se basa en que los niños se sientan tranquilos y alegres en el estudio, y que la sesión sea divertida para todos. Hay otros recursos como usar la imitación cuando es necesario y permitir que los niños escuchen lo que se ha grabado para ver cómo hacerlo mejor o para entender cuando lo han hecho muy bien. Es también muy importante que los niños entiendan la historia y los personajes, que sepan de qué están hablando.
Digamos que lo primero es que el niño esté cómodo y confiado. Es también importante reforzar lo que el niño hace bien, felicitarlo y decirle palabras bonitas. Por último es fundamental crear espacios de juego entre una sesión y otra, en donde los niños puedan respirar, jugar, tomar aire, para poder continuar.
Invirtiendo tiempo y plata en el audio. En nuestro presupuesto el audio se lleva una gran tajada y la asignamos con gusto. Nos gusta contratar a los mejores y la verdad a ellos también les gusta trabajar con nosotros. Nosotros dividimos mucho las funciones en el trabajo del audio. En el caso de Pipo yo hago la letra (el burro por delante patea pero es para que entiendan el proceso), Lulú hace las melodías, Juan Gabriel Turbay hace la producción musical y arreglos, Daniel Escobar de Estudio Uno graba las voces con Lulú Vieira y luego hace la mezcla. Es un trabajo artesanal en donde cada uno pone lo que mejor sabe hacer. En Ana Pirata es un poquito diferente porque yo dirijo las voces, pero es bien peculiar porque el libreto se hace como si fuera una pieza musical, Juan Gabriel Turbay participa en la estructura del libreto que es básicamente una estructura musical.
Esto lo aprendí en Señal Colombia y lo perfeccioné después de hacer el curso de Little Airplane Academy en Nueva York. Siempre tengo un asesor experto en la investigación que me ayuda a establecer los objetivos de la serie y a diseñar el mapa temático. Esto nos da seguridad a los escritores porque sabemos que no vamos a “meter la pata” pues detrás hay un experto que nos está guiando. Por ejemplo, en el caso de la cuarta temporada de Josefina en la cocina teníamos dos asesores: una chef y una investigadora, esto nos daba el piso para crear el contenido. Además siempre hacemos grupos focales, ya sea de los libretos o del capítulo piloto de la serie. En Ana Pirata este proceso fue muy enriquecedor, porque testeamos con mucho rigor la ilustración de Ana y el personaje se fue puliendo con la retroalimentación de los niños, quiénes fueron nuestros maestros.
¡Creciendo! Vivo agradecida con Señal Colombia y el Ministerio de Cultura. Ellos han propiciado el diálogo y la producción y el sector ha crecido mucho en los últimos diez años. Creo que tenemos dos retos: internacionalizar nuestras producciones y dejar de vivir exclusivamente del Estado es el otro. Tenemos que aprender a licenciar y a coproducir nuestros productos de tal manera que el estado aporte parte del presupuesto pero no la totalidad. Ya algunos lo estamos intentando.
Busquen la balanza entre la creatividad y el rigor. Que se arriesguen por el entretenimiento por encima de la educación: traten de contar historias que diviertan a los niños y que los hagan reflexionar pero que no los aburran con “cantaleta” ni moralejas. ¡Ah! Y que estudien música…. Si no lo pueden hacer que busquen a alguien en el equipo que comprenda la música.