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Comunidad virtual para quienes trabajan con primera infancia

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Centro de Documentación Primera Infancia

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Durante varios años académicos y políticos desarrollaron una serie de investigaciones y publicaciones para fortalecer la atención integral a la primera infancia desde distintos frentes: políticos, económicos, educativos y culturales, entre otros. Gracias a este trabajo se consolidó la Política Pública De Cero a Siempre y hoy, después de varios años de experiencias e intercambios de conocimiento, el material está disponible para su consulta en el Centro de Documentación Primera Infancia.

A través  de cuatro categorías (Para los territorios, Enriqueciendo Prácticas, ¿Cómo va la política? y Por los niños y las niñas) se pueden encontrar estos documentos dirigidos a todas las personas, territorios e instituciones interesadas y comprometidas con el desarrollo integral de las niñas y niños en primera infancia.

 

 

Para los territorios:

 

En esta sección están los documentos que contribuyen al fortalecimiento de las capacidades de los territorios en la atención integral de los niños en primera infancia. Por ejemplo, se desarrollan temas como la autonomía territorial, la promoción de la descentralización, el incremento de las capacidades de los servidores públicos locales o arquitectura institucional. También es posible hacer la búsqueda de estas publicaciones a través de subcategorías como Financiamiento, Fortalecimiento institucional de la capacidad de los actores locales en la gestión pública y Normativa reglamentaria.

En Para los territorios hay tutoriales de los Ministerio de Salud, Ministerio de Educación o Ministerio de Cultura, entre otros; también hay documentos Conpes que apoyan la inversión en primera infancia y leyes reglamentadas por el congreso.

 

Enriqueciendo prácticas:

 

Aquí encuentran publicaciones dirigidas a la flexibilización de las atenciones a la primera infancia teniendo en cuenta las particularidades y el contexto de los territorios, así como tips para el disfrute de las prácticas de los adultos cuidadores que se relacionan con los niños.

En las subcategorías de Alimentación y nutrición, Calidad de la oferta, Cualificación del talento humano, Cuidado y crianza, Educación inicial, Participación y ejercicio de la ciudadanía, Recreación, y Salud –que son las atenciones prioritarias de la Ruta Integral o plan de atención para los niños de cero a seis años– se encuentran publicaciones como Para Comer cinco sentidos y el corazón, un libro que evidencia las relaciones cotidianas de  los niños con los alimentos, o publicaciones como Putunkaa Serruma: Duérmete pajarito blanco, que contiene cantos, nanas rondas y cuentos de los pueblos indígenas Piapoko, Arhuaco, Kamëntsa, Uitoto, y Wayuú.

 

¿Cómo va la política?

 

¿Cómo va la política? es un espacio donde se encuentran documentos relacionados con el monitoreo y la evaluación de la Política Pública de Cero a Siempre, así como investigaciones de primera infancia que contribuyen a la toma de decisiones con base en evidencia y documentos sobre la ejecución de la Política. Las subcategorías de este aparte del Centro de Documentación son Evaluación de la política y Valoración del desarrollo infantil. Allí se encuentran publicaciones como La Política de Primera Infancia en el Contexto de la Equidad y Movilización Social en Colombia o Análisis sobre la Inclusión de la Primera Infancia en los Instrumentos de Planeación Territorial.

 

 

Por los niños y las niñas:

 

En esta sección encuentran documentos relacionados con propuestas que aporten a las transformaciones culturales en la primera infancia. Aquí se evidencia que los niños son una prioridad y se reconoce la responsabilidad de la comunidad y la sociedad, en general, para lograr sus desarrollos integrales.

En Por los niños y las niñas se encuentran publicaciones como La Participación Empieza Conmigo y Mensajes claves para sensibilizar sobre los conceptos de participación en la Primera Infancia, Diversidad y Enfoque Diferencial.

 

Consulte el Centro de Documentación aquí.

 

¿Qué es la modalidad de educación propia e intercultural para primera infancia?

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A raíz del reconocimiento, valoración y celebración de las distintas manifestaciones de la diversidad, en especial la diversidad cultural, la Estrategia De Cero a Siempre –hoy política de Estado– se propuso desarrollar la Modalidad de Educación Inicial Propia e intercultural para los niños de comunidades étnicas en primera infancia; una modalidad de educación que pretende fortalecer la identidad cultural como parte del desarrollo individual de los niños y fortalecer el derecho colectivo que tienen al pertenecer a un pueblo o comunidad.

 

Fotos de: @FOTOMILTON

 

Entre el 2012 y 2014 inició este reconocimiento, valoración y celebración de las prácticas de cuidado y crianza desde lo cultural con una investigación (apoyada por el Banco Interamericano de Desarrollo) con cuatro comunidades: con los afro, en el Magdalena; con el pueblo Sikuani, en Cumaribo, Vichada; con el pueblo Pijao, en el Tolima; y con el pueblo Embera, en Risaralda. Este proceso, según María Cristina Escobar, de la Consejería Presidencial de Primera Infancia para la Política De Cero a Siempre, se desarrolló bajo el liderazgo de la misma comunidad.

A partir de este ejercicio se acompañaron 14 comunidades étnicas más en la construcción de sus rutas integrales de atención, y se identificó la necesidad de fortalecer los procesos de educación inicial desde lo propio e intercultural.

En 2013, a partir de estas aproximaciones, se consolidó la denominada Mesa de enfoque diferencial, de la Comisión Intersectorial de Primera Infancia (CIPI), que hoy en día se conoce como el Grupo de Trabajo de Diversidad, y que es una instancia nacional de acompañamiento y orientación técnica a los procesos de educación con comunidades étnicas, entre otras actividades.

Además, a partir de la concertación del gobierno nacional con las comunidades, en lo que tiene que ver con los sistemas propios de salud y de educación, se propuso en el Plan Nacional de Desarrollo (2014 – 2018) la generación de acciones para atender los compromisos del Decreto 1953 de 2014, en especial lo relacionado con el Sistema Educativo Indígena Propio –para que los territorios indígenas se puedan certificar o habilitar para administrar sus procesos, según sea el caso.

 

 

Este vuelco en la comprensión de las prácticas culturales y de la educación propia de los pueblos y comunidades étnicas fue innovador desde el punto de vista político y diferencial porque iba en contraposición a la acción con daño, discriminación y estigmatización étnica que sufrieron los pueblos ante las políticas homogenizantes del pasado. La modalidad propia se concibió desde las voces y prácticas de las mismas comunidades que empezaron a resaltar la diversidad cultural en los momentos de desarrollo de la primera infancia.

Un ejemplo de esto es el reconocimiento de estas prácticas culturales como la de la mujer Sikuani, que hacia los seis a siete meses de gestación alista sus alimentos y prepara casabe y mañoco para evitar trabajar cuando el bebé nace y prepara harina de cocuma para el tetero del bebé; o como el reconocimiento de las prácticas culturales de los Embera-Chamí, que se reconocen como los hijos del árbol del Genené, o árbol del agua, y que a partir de allí cada uno de los miembros de las comunidades indígenas Emberá tienen un origen con una tradición y una cultura particular, dependiendo del lugar donde habita para proponer las propuestas de educación inicial en estos contextos con las comunidades.

 

 

A finales de 2016 se produjo una emergencia humanitaria en La Guajira y el ICBF decidió, bajo esa coyuntura, poner en práctica el trabajo desarrollado desde la comprensión y el saber de los pueblos: el Instituto de Bienestar Familiar desarrolló un piloto con 2.990 niños de ese territorio y realizó, a la par, un proceso similar con cerca de 450 niños del pueblo Jiw y Nukak, en el Guaviare.

Teniendo en cuenta esta experiencia, en 2017, El ICBF implementa la Modalidad Propia e intercultural de Educación inicial con las comunidades indígenas Misak de Piscitao y Guambia, en el Cauca; también con los Kamëntsá, en Sibundoy, Putumayo; con los Zenú, en Córdoba y Sucre; con los Emberá-Chamí, en Chocó; con los Jiw, Nukak y Sikuani, en Guaviare; con los Arhuacos, en César; con los Wacoyo, Sikuani y Achagua, en Meta; y con los Wayuu, 
en La Guajira. También lo hizo con comunidades afrocolombianas de Nuquí y Tadó, en Chocó; y en Barú, Islas del Rosario e Islote, en Bolívar. En total se atendieron a 58.217 niños.

Para el 2108 se cuenta con 19 departamentos con esta Modalidad y cerca de 82.000 niños y niñas atendidos bajo este esquema de atención.

 

El valor de la diversidad

La modalidad propia, como afirma María Cristina Escobar, es una oportunidad de fortalecer la identidad cultural de los pueblos y “poner en crisis”, de alguna forma, la institucionalidad y sus prácticas de gobierno: es un ejercicio de escucha y diálogo permanente con las comunidades, entendiendo su autonomía, prácticas y saberes ancestrales.

“Nos dimos cuenta que la Política Pública de primera infancia, De Cero a Siempre, estaba concebida desde la premisa que dice que en el centro están los niños, pero de manera individual, y niño a niño hay que hacer seguimiento a la ruta de atención y a la articulación con todas las entidades, incluyendo salud. Hemos tenido que revisar técnica y operativamente los procesos, poner en diálogo la mirada del desarrollo individual con el desarrollo colectivo –para el caso de las comunidades étnicas–, entendiendo que para las comunidades los niños representan la pervivencia cultural”, afirma Julian Mosquera, de la mesa de diversidad de la CIPI.

«La primera infancia es un momento de la vida en la que los niños se deben desarrollar en contextos de reconocimiento. No todos tienen las mismas características físicas, sociales o culturales, y entender esto, en un proceso de construcción de paz y a partir de las distintas interacciones y comprensiones de lo que significa ser indígena o afro, y lo que significa no ser ni indígena ni afro, ayuda a que existan ciudadanos y sujetos políticos diversos. Es una apuesta política que reivindica, recupera y revitaliza una política social más humana», concluye María Cristina Escobar.

 

Juguetes y juegos tradicionales Wayúu, Muisca e Inga

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En 2014 la Fundación Rafael Pombo, en alianza con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y el Ministerio de Cultura, presentó el Proyecto Cucunubá, una estrategia pedagógica en la que los juegos y los juguetes de cinco grupos étnicos del país son presentados en cinco kits pedagógicos destinados a enriquecer las prácticas de los agentes educativos en las unidades de servicio del ICBF.

El objetivo de esta iniciativa es otorgarle un lugar importante al juego en la educación inicial, además de darle un protagonismo a los niños y compartir con ellos juegos tradicionales de otras etnias, ayudándolos a expandir su visión del otro y de la diversidad. De esta manera se pretende garantizar que el juego sea un derecho de todos los niños en todos los ambientes en los que habitan: en el hogar, el entorno educativo, el entorno de salud y los espacios públicos.

A continuación compartimos algunos juegos tradicionales de las comunidades Muisca, Wayúu e Inga para que agentes educativos y familias las repliquen, transformen y apliquen en el día a día con los niños.

 

MUISCA

 

Cucunubá:

 

 

El cucunubá se juega con una bola y con ella se entrega el alimento a la Tierra madre para mantener el equilibrio, metiéndola por una de las siete cuevas. En lengua muisca la palabra cucunubá significa “algo fuerte que tiene forma de rostro”.

Los niños pueden jugar Cucunubá mientras imaginan el rostro de Chibchacum, una deidad que sostiene el mundo sobre sus hombros y cuyo nombre representa la “mirada al barón de la Fuerza“. Según la tradición, el cucunubá es el rostro de Chibchacum y las bocas o cuevas son puertas al lugar donde está sostenido el mundo y las esferas son el alimento. Jugar cucunubá es aprender a entregar alimento para mantener el equilibrio de la naturaleza.



Moma:

 

 

La moma es un círculo que se traza en el suelo que representa el ABOS, la bóveda celeste; en ella dos fuerzas luchan: el SUE (sol), y la CHIA (luna).  La RANA representa el inicio de la creación, el universo, el Todo y la Ley de Origen.

El juego consiste en tratar de sacar la bola del círculo lanzando otra bola con fuerza y puntería. Cada vez que no se pueda sacar el SOL los niños pueden jugar a tener mucho calor y, si no sale la luna, a tener mucho frío.

 

La taba:

 

 

La taba es un juego para sembrar semillas haciendo un recorrido en espiral que representa la labranza. Consiste en lanzar una taba (hueso corto del pie, de seis lados) para definir las casillas por donde se va avanzando en la espiral. 

El juego invita a caminar por la espiral de la vida, para llegar a la CASA ceremonial, la GÜETA.



Correr la tierra:

 

Correr la tierra es una antigua ceremonia indígena en la que atletas indígenas recorrían siete lagunas sagradas. En el juego los niños deben entregar un cuarzo a cada laguna (imaginario o real) sin dejar que el Mohan protector los atrape. La idea de este juego es que los niños interactúen entre ellos y recorran los espacios en busca de esas lagunas sagradas.


WAYÚU

 

Wayunkeera o Entre mujeres:

 

 

En la comunidad Wayúu, desde que la niña camina y comienza a hablar se integra a un grupo de mujeres que se reúnen y elaboran muñecas y, según la edad, crean detalles y las visten según lo que conversan.

 

Ashajawaa o pinturas en la cara:

 

 

En la Ashajawaa los niñas se pintan la cara con figuras circulares y los niños se pintan con figuras rectas, que representan la lluvia. Mientras los niños juegan y se pintan, los adultos relatan los significados de las figuras siguiendo los saberes ancestrales.

 

Choochó o trompo:

 

 

Para los Wayúu el trompo tiene un sentido simbólico que se basa en sus tradiciones. Cuando el trompo se lanza a la tierra éste la fertiliza; la tierra se abre y el viento (el movimiento del trompo) celebra el acontecimiento. Mientras esto pasa, entendiendo y aprendiendo lo anterior (su cultura), los niños y niñas ríen y esperan su  turno.

Se recomienda iniciar este juego con niños de 3 años y en compañía de niños y niñas de 1 o 2 años más grandes.

 

INGA

 

Lagashtija:

 

 

Se dice que cuando llegaba el rayo y el trueno las hormigas arrieras volaban y era época de pesca. En la arena del río los niños hacen el UKU (túnel) para sacar las lagartijas que servían de carnada para el pescado grande o de alimento. De ahí salió este juego en el que un «perro de monte» (cualquier niño) persigue a una «lagartija» (otro niño) pasando entre las piernas de los otros participantes.



Defendiendo el territorio:

 

 

Los antiguos Ingas iban de territorio en territorio en busca de alimento. Cuando regresaban se encontraban con los Kamëntsá  y luchaban con flechas. Hoy los niños «defienden los territorios» con pelotas y «ponchándose».

 

La abejita zumbadora:

 

En este juego dos equipos de niños están separados por una línea y uno de ellos envía una abejita (imaginaria o encarnado por alguno de los niños) que corre zumbando y con una sola bocanada de aire debe tocar y sacar a niños y niñas del otro equipo.



El gallito:

 

En El gallito los niños juegan con una semilla de algarrobo sujeta a una cuerda y con ésta deben tocar la cuerda de otro niño que ha sido colocada dentro de un círculo. Si las cuerdas se enredan el que primero grite “¡Careo!” tira hasta reventar la cuerda de su compañero.

 

Pueblos indígenas y primera infancia

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Foto de @FOTOMILTON

 

La diversidad étnica y cultural de los pueblos indígenas reside, también, en la niñez o, mejor dicho: en la niñez de los pueblos indígenas –en su concepto y en las maneras de vivir e interactuar con los entornos– se conjuga buena parte de la diversidad étnica y cultural de nuestro país.

Colombia es el segundo país del continente de América con mayor cantidad de pueblos indígenas en el territorio después de Brasil. En total, según el Ministerio del Interior, existen más de 90 pueblos indígenas a lo largo y ancho del territorio: los Mokana, los Yuko, los Chimila, los Tule, los Betoye, los Andoke, los Amorúa, los Dujos, los Letuamo, los Kurripako, los Piratapuyo, los Yurrutí, los Espeara Siapidara, entre muchos-muchos otros. Cada uno de estos pueblos posee características específicas sobre la apropiación del medio en el que viven, la organización de los espacios y los actores sociales, las actividades diarias como la pesca, la caza, la recolección, la agricultura, y sobre los componentes culturales que encierran sus identidades y saberes indígenas: la lengua, la música, la danza, la religión y, entre otros, las prácticas de crianza y el cuidado de los niños:

«Cada pueblo indígena tiene una forma particular de producir una representación propia del mundo que lo rodea, de esa misma manera el lugar ocupado por los niños es específica en cada cultura según el tipo de vivencia en el que es atendido y crece. Esta etapa es fundamental en la vida de todo pueblo y ser humano ya que en ella se empiezan a fundamentar de manera diferenciada las bases de su historia, cultura e identidad», escribió, en 2009, la Comisión de Trabajo y Concertación de la Educación para Pueblos Indígenas (CONTCEPI).

Foto cortesía de Presidencia de la República de Colombia.

 

Las configuraciones culturales de los pueblos indígenas no son universales ni homogéneas y en ese mismo sentido tampoco lo son las prácticas de crianza alrededor de la primera infancia como un ciclo de vida –ni en ningún pueblo o comunidad o país. En los pueblos indígenas, en general, los espacios como la maloka, la laguna, el bosque, el volcán, la chagra, el fogón o la tulpa, entre otros, constituyen el territorio donde confluyen la identidad cultural y la transmisión de ésta a los niños. Así mismo, individuos como los sabedores, los abuelos, los médicos tradicionales, los taitas –además de los padres– se convierten en mediadores esenciales para la construcción de valores y saberes en los niños.

Por ejemplo, en el pueblo indígena Kamëntsá, en Putumayo, las actividades de cocina de alimentos propios, como la cidrayota, que se llevan a cabo en un shinÿak o fogón, son el espacio para que los adultos y los niños participen, interactúen e intercambien sus tradiciones: el fogón es el espacio de aprendizaje. Otro ejemplo es la forma en que el pueblo Misak, en Cauca, interactúa con los niños alrededor de la lengua, de sus primeras palabras y su cultura: los adultos no pueden reírse ni burlarse de los niños –así sea por cariño– mientras ellos aprenden a hablar y a pronunciar las consonantes; según ellos, las burlas, en esos casos, hacen que el niño no respete o sea grosero en un futuro. Finalmente, por ejemplo, en el pueblo Nasa el lugar de encuentro de la comunidad, donde se concentran los principales aprendizajes de la infancia sobre la cultura, es la tulpa –conformado por tres rocas principales (que representan al padre, la madre y los hijos), troncos de madera (la familia) y el fuego (la sabiduría); allí, alrededor, los taitas y malulas (abuelos y abuelas) transfieren oralmente sus tradiciones a la comunidad, en general, y a los niños, a través de sus padres y cuidadores, en particular.

Estas singularidades culturales han exigido que las políticas públicas del país integren y entiendan, poco a poco, diferentes pautas educativas y prácticas de crianza que materialicen y reconozcan la diversidad. Por eso la Política Pública de Cero a Siempre pretende fomentar el desarrollo integral de los niños indígenas en escenarios significativos acordes a su cultura e identidad con enfoque diferencial (los servicios de educación inicial de modalidad propia e intercultural para comunidades étnicas y rurales hacen parte de esa apuesta); también hacen parte las acciones del Estado que buscan materializar, fomentar y afianzar, a través de las expresiones artísticas propias, las identidades de cada pueblo indígena. En ese sentido, Maguaré y MaguaRED ha reconocido la diversidad étnica a través de sus contenidos para la primera infancia: cuentos bilingües en lenguas indígenas y en español, canciones en lenguas indígenas, narraciones infantiles que representan la cosmogonía y costumbres de las distintas culturas, además de experiencias, crónicas, documentos de consulta e información que busca reconocer la diversidad y las particularidades de los sujetos sociales, pero, sobre todo, de los niños.

Ahora, ese reconocimiento no solo se debe manifestar entre las culturas étnicas del país –para ellos y con ellos. Los padres, cuidadores, maestros, agentes educativos o cualquier persona cercana a la primera infancia tiene el deber –tenemos el deber– de transmitir a los niños –no importa su cultura o lugar de nacimiento– la diversidad del país y el mundo, que ellos conozcan –a través del juego, la literatura, las canciones y las palabras de cariño– que hay otros niños, como ellos, que viven y conviven de otras formas, con otra música, otros espacios y lenguas, otros juegos, al igual que ellos mismos, y que esa condición –esa diferencia– los une –nos enriquece. Conocer esos prácticas culturales en los pueblos indígenas, desde la crianza, es el objetivo principal del contenido que desarrollaremos durante todo agosto en Maguaré y MaguaRED.

Al fin y al cabo todos los niños son, como se dice en guambiano, “Tatakwe luuçxkwe, mamakwe luuçxkwe” o, lo mismo, “Hijito de papá, hijito de mamá”, en español.

 

Pueblos indígenas que se vuelven canción

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A propósito de la celebración del Día Internacional de los Pueblos indígenas, el 9 de agosto, en Maguaré tuvimos la oportunidad de charlar con una mujer que se destaca en el panorama de la producción de contenidos musicales para niños y que pertenece a una de las comunidades indígenas más representativas del sur de Colombia, los Kamëntsá. Yeny Tandioy Chindoy trabaja desde hace varios años con todo un equipo de personas de su comunidad comprometidos con el rescate de su lengua materna a través de la música.

Yeny pertenece a la Fundación Uaman Luare, en Kamëntsá, o Territorio Sagrado, en español. Ellos han desarrollado diversos procesos propios y externos que han fortalecido la relación con los taitas, las abuelas sabedoras, los niños y el territorio geográfico y simbólico de la comunidad.  

 

Yeny se inspira en el milenario territorio de los Kamëntsá en el Valle del Sibundoy.

 

¿Cuál es el origen del proyecto musical?

 

La producción musical ha sido un esfuerzo de varias personas, pero hay una en particular que lidera el proceso y quien nos motiva permanentemente; esa persona es Wilson Chindoy, licenciado en música, y quien siempre ha estado muy motivado en realizar proyectos que impacten dentro de la comunidad. Él estudió música y se especializó en el bajo y podría ser músico de cualquier agrupación no indígena, pero él pensaba “Si ya tengo este conocimiento, ¿por qué no rescatar esas melodías propias que significan mucho para nuestro pueblo?”. Así que se trataba de llevar a la práctica lo que aprendió en lo occidental pero para fortalecer lo propio.

En el 2009 produjimos el álbum Lo nuestro hablando con los abuelos, con los niños, haciendo talleres, encuentros vivenciales desde la música en los hogares infantiles y en las escuelas. Las mismas instituciones nos llaman para que desde la lúdica y con pedagogía propia elaboremos canciones. Lo más gratificante es escuchar a los niños, que no estaban familiarizados con la lengua, a los más chiquitos, cantar en kamëntsá. Esa es la motivación que necesitamos para continuar.

 

Wilson Chindoy en proceso de formación y creación con los niños Kamëntsá.

 

¿Cómo se desarrolla la producción musical en el Valle de Sibundoy y cuál es tu rol en ese proceso?

 

Nos preocupaba mucho el debilitamiento de la lengua materna, el kamëntsá, y queríamos construir una estrategia a través de la música para llegar a los niños e inclusive a los adultos en quienes la lengua se ha ido perdiendo paulatinamente. Al conversar con los taitas, al recorrer el territorio y al estar presentes con los niños, hemos consolidado las letras de las canciones. Mi rol es la recopilación de letras y no se trata de sentarme yo sola a inventarlas, se trata de sentarme con los abuelos y con los niños a escucharlos y a crear en conjunto.

 

Yeny recopilando saberes con la abuelita Antonia Satiaca, en Sibundoy.

 

Por ejemplo, la canción de Saludo bonito narra el encuentro del niño con el tío; en la cotidianidad se encuentran y se saludan. El tío cuenta “Voy para el pueblo, voy a comprar sal” y el niño agradece por ese encuentro, que hace parte de la vida cotidiana. Es una canción sobre el encuentro como familia; se trata de saber cómo está el otro y sentirse bien porque está bien. De esa manera están construidas las demás letras de las canciones: son interacciones entre las personas de la comunidad en medio de la vida cotidiana. Luego viene el trabajo arduo de componer la melodía y el ritmo desde sonidos propios de nuestro pueblo.

 

 

¿Cómo se desarrolla el trabajo con los niños?

 

El pueblo Kamëntsá cuenta con una pedagogía propia que gira en torno a dos elementos fundamentales en nuestra cultura: la chagra, o zona de cultivo, y la tulpa, que es el fogón. Los niños están interactuando entre ellos y con los mayores en estos dos contextos: su conocimiento surge de la chagra, que es un espacio donde se siembra el pensamiento y se cosechan saberes. Primero se desarrolla una fundamentación con los abuelos y luego se construyen los versos y las palabras con los niños. Con ellos se juega y es allí donde se suscitan los versos; surgen palabras como sonreír o estar felices y es ahí donde aprenden a pronunciarlas. Eso les genera mucha diversión y pronuncian muy fácil a través de las canciones, jugando todo el tiempo.

Los niños estaban aislados de la lengua, la escuchaban como algo ajeno y ahora reconocen que hace parte fundamental de ellos, eso nos da fuerza para seguir escribiendo y componiendo música. Ellos cantan una canción y en el cantar aprenden a saludar. Los niños están devolviendo la lengua a su hogar, los padres están escuchando a sus hijos cantar en su lengua y ahora ellos se sienten motivados a cantar y a hablar en Kamëntsá. Poco a poco se involucran más palabras en lo cotidiano… Se trata de contribuir a lo nuestro, a lo propio, a través de lo que mejor sabemos hacer.

 

¿Cuál ha sido el impacto en la comunidad?

 

¡Ha sido muy bueno! Fuimos el primer grupo que tomó la iniciativa y que hizo canciones en lengua materna y ha sido una motivación para otros grupos de niños y jóvenes que han visto ese aporte significativo a la esencia de nuestro pueblo. Hay más personas en la comunidad que quieren fortalecer la lengua y el pensamiento; es una labor inspirada en lo que somos, en lo que sabemos y en lo que sabemos hacer. Se trata de aprender de la cultura, de nuestra historia para unirnos como pueblo, como comunidad. Las mismas autoridades tradicionales reconocen lo que estamos haciendo, el mayor impacto se visibiliza en que estamos cantando en Kamëntsá.

 

¿Qué proyectos similares están desarrollando? ¿Cómo ves el futuro de este proyecto?

 

Nos consolidamos como una fundación y en torno a ella hay más posibilidades de desarrollo de proyectos. Por ejemplo, con el ICBF y la modalidad de Territorios Étnicos con Bienestar desarrollamos un CD con canciones en lengua materna en donde se visibiliza el proceso que se llevó a cabo con las familias; con ellos se hicieron encuentros culturales como rituales, interacciones en la chagra, intercambio de alimentos… Alrededor de la tulpa se construyeron versos y las canciones reflejan todas estas acciones.

Por lo general los proyectos se entregan a través de cartillas u otros productos, pero nosotros creemos que es mejor a través de la acción de escuchar. Los temas de convivencia, unidad familiar o el cultivo digno de los niños desde el pensamiento propio se transmiten mejor a través de la música.

Esa producción ya está lista y el proyecto tiene como meta contar con el apoyo de distintas instituciones; la herramienta principal la tenemos y con el aporte de las instituciones podemos aportarle a la comunidad. Por ejemplo, construir canciones para el pueblo Inga, o con los Nasa y Siona, la perspectiva es amplia. Queremos aprender con otras comunidades, garantizar la pervivencia de nuestro pueblo y fortalecer la de los demás.

 

 

En Maguaré contamos con una colección de canciones Kamëntsá que pueden disfrutar y compartir:

Atsbe cuerpok (Mi cuerpo).

Uaman Luare (Territorio sagrado).

Motsomana (Duérmete).

Kabëngbiam (Para nosotros).

Ngomënchetema (Mi pequeño).

Botamán jentchuayam (Saludarse bonito).

Shinÿetema (Solecito).

Vocalëng (Las Vocales).

Bacatemëng Oyejuayëng (Niños Felices).

 

Adicionalmente contamos con canciones, juegos e historias de pueblos como los Wayúu, Uitoto, Curripaco, Sicuani, Arhuaco o Totoró. ¡Qué orgullo!

El venadito.

El delfín rosado – Audio.

El relato del abuelo tigre.

SAI – Actividades infantiles.

Tortuguita, vení bailá – Libro.

Putunkaa serruma duérmete, pajarito.

Los arrullos de Jáamo.

SAI Cuentos Mágicos de los Ancestros.

El llamado de Inti.

Números en Chibcha.

 

Como es habitual Saimiri le propuso a Yeny un juego de palabras. Nuestro monito ardilla decía una palabra y Yeny debía decir otra de manera automática sin pensar… Este fue el divertido resultado:

 

Jugar: Niños.

Niños: Amor.

Cantar: Inspiración.

Tierra: Vida.

Agua: Alimento.

Indígena: Esencia.

 

Putunkaa Serruma: Duérmete, pajarito blanco

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En esta edición bilingüe, el ICBF y Fundalectura recopilan algunos arrullos y cuentos con los que papás, mamás y abuelos de cinco etnias colombianas reciben a sus bebés y les acompañan durante la infancia. Encuentras relatos en español, piapoco, arhuaco, kamëntsá, uitoto y wayúu, lenguas que guardan la memoria.

 

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