Editorial

La diversidad étnica y cultural de los pueblos indígenas reside, también, en la niñez o, mejor dicho: en la niñez de los pueblos indígenas –en su concepto y en las maneras de vivir e interactuar con los entornos– se conjuga buena parte de la diversidad étnica y cultural de nuestro país.

Colombia es el segundo país del continente de América con mayor cantidad de pueblos indígenas en el territorio después de Brasil. En total, según el Ministerio del Interior, existen más de 90 pueblos indígenas a lo largo y ancho del territorio: los Mokana, los Yuko, los Chimila, los Tule, los Betoye, los Andoke, los Amorúa, los Dujos, los Letuamo, los Kurripako, los Piratapuyo, los Yurrutí, los Espeara Siapidara, entre muchos-muchos otros. Cada uno de estos pueblos posee características específicas sobre la apropiación del medio en el que viven, la organización de los espacios y los actores sociales, las actividades diarias como la pesca, la caza, la recolección, la agricultura, y sobre los componentes culturales que encierran sus identidades y saberes indígenas: la lengua, la música, la danza, la religión y, entre otros, las prácticas de crianza y el cuidado de los niños:

«Cada pueblo indígena tiene una forma particular de producir una representación propia del mundo que lo rodea, de esa misma manera el lugar ocupado por los niños es específica en cada cultura según el tipo de vivencia en el que es atendido y crece. Esta etapa es fundamental en la vida de todo pueblo y ser humano ya que en ella se empiezan a fundamentar de manera diferenciada las bases de su historia, cultura e identidad», escribió, en 2009, la Comisión de Trabajo y Concertación de la Educación para Pueblos Indígenas (CONTCEPI).

Las configuraciones culturales de los pueblos indígenas no son universales ni homogéneas y en ese mismo sentido tampoco lo son las prácticas de crianza alrededor de la primera infancia como un ciclo de vida –ni en ningún pueblo o comunidad o país. En los pueblos indígenas, en general, los espacios como la maloka, la laguna, el bosque, el volcán, la chagra, el fogón o la tulpa, entre otros, constituyen el territorio donde confluyen la identidad cultural y la transmisión de ésta a los niños. Así mismo, individuos como los sabedores, los abuelos, los médicos tradicionales, los taitas –además de los padres– se convierten en mediadores esenciales para la construcción de valores y saberes en los niños.

Por ejemplo, en el pueblo indígena Kamëntsá, en Putumayo, las actividades de cocina de alimentos propios, como la cidrayota, que se llevan a cabo en un shinÿak o fogón, son el espacio para que los adultos y los niños participen, interactúen e intercambien sus tradiciones: el fogón es el espacio de aprendizaje. Otro ejemplo es la forma en que el pueblo Misak, en Cauca, interactúa con los niños alrededor de la lengua, de sus primeras palabras y su cultura: los adultos no pueden reírse ni burlarse de los niños –así sea por cariño– mientras ellos aprenden a hablar y a pronunciar las consonantes; según ellos, las burlas, en esos casos, hacen que el niño no respete o sea grosero en un futuro. Finalmente, por ejemplo, en el pueblo Nasa el lugar de encuentro de la comunidad, donde se concentran los principales aprendizajes de la infancia sobre la cultura, es la tulpa –conformado por tres rocas principales (que representan al padre, la madre y los hijos), troncos de madera (la familia) y el fuego (la sabiduría); allí, alrededor, los taitas y malulas (abuelos y abuelas) transfieren oralmente sus tradiciones a la comunidad, en general, y a los niños, a través de sus padres y cuidadores, en particular.

Estas singularidades culturales han exigido que las políticas públicas del país integren y entiendan, poco a poco, diferentes pautas educativas y prácticas de crianza que materialicen y reconozcan la diversidad. Por eso la Política Pública de Cero a Siempre pretende fomentar el desarrollo integral de los niños indígenas en escenarios significativos acordes a su cultura e identidad con enfoque diferencial (los servicios de educación inicial de modalidad propia e intercultural para comunidades étnicas y rurales hacen parte de esa apuesta); también hacen parte las acciones del Estado que buscan materializar, fomentar y afianzar, a través de las expresiones artísticas propias, las identidades de cada pueblo indígena. En ese sentido, Maguaré y MaguaRED ha reconocido la diversidad étnica a través de sus contenidos para la primera infancia: cuentos bilingües en lenguas indígenas y en español, canciones en lenguas indígenas, narraciones infantiles que representan la cosmogonía y costumbres de las distintas culturas, además de experiencias, crónicas, documentos de consulta e información que busca reconocer la diversidad y las particularidades de los sujetos sociales, pero, sobre todo, de los niños.

Ahora, ese reconocimiento no solo se debe manifestar entre las culturas étnicas del país –para ellos y con ellos. Los padres, cuidadores, maestros, agentes educativos o cualquier persona cercana a la primera infancia tiene el deber –tenemos el deber– de transmitir a los niños –no importa su cultura o lugar de nacimiento– la diversidad del país y el mundo, que ellos conozcan –a través del juego, la literatura, las canciones y las palabras de cariño– que hay otros niños, como ellos, que viven y conviven de otras formas, con otra música, otros espacios y lenguas, otros juegos, al igual que ellos mismos, y que esa condición –esa diferencia– los une –nos enriquece. Conocer esos prácticas culturales en los pueblos indígenas, desde la crianza, es el objetivo principal del contenido que desarrollaremos durante todo agosto en Maguaré y MaguaRED.

Al fin y al cabo todos los niños son, como se dice en guambiano, “Tatakwe luuçxkwe, mamakwe luuçxkwe” o, lo mismo, “Hijito de papá, hijito de mamá”, en español.