Experiencias

Leyendo sueños, tejiendo sentimientos

Proyecto pedagógico para promover la educación emocional. Jardín Infantil Buen Comienzo Calazania.

“Todas las acciones humanas se fundan en lo emocional,
independientemente del espacio operacional en el que surjan,
y no hay ninguna acción humana sin una emoción
que lo establezca como tal y la torne como acto”. Humberto Maturana.

El primer recuerdo de un niño es en la mayoría de las circunstancias traumático: una caída, la muerte de un familiar o una mascota, sentirse perdido en un lugar desconocido, el desapego de los padres en su primer día de escuela. Pero, ¿qué pasaría si este primer recuerdo fuera el de una experiencia emocionalmente positiva?

Leyendo sueños, tejiendo sentimientos le apuesta a los primeros recuerdos de los más pequeños, le apuesta a la inteligencia emocional como vehículo para el aprendizaje, le apuesta a la literatura como herramienta emocional, le apuesta a unas relaciones más positivas entre los niños y su entorno, le apuesta a la validación de todas las emociones para hacer de los niños y niñas de hoy unos adultos emocionalmente equilibrados en el futuro.

Leyendo sueños se desarrolla en tres componentes básicos: la literatura como eje articulador, la formación a agentes educativos en desarrollo emocional infantil y el diseño e implementación de ambientes potenciadores del desarrollo emocional dentro de las alas de desarrollo (círculo de la tranquilidad). La propuesta fue llevada a cabo con los niños y niñas de 3 a 5 años del Jardín Infantil Buen Comienzo Calazania.

Dentro del abordaje conceptual se  tomaron los aportes de Daniel Goleman en cuanto a inteligencia emocional, Rafael Bisquema y Gemma Filela con sus aportes sobre educación emocional dentro del contexto pedagógico, Jean Piaget y sus postulados  sobre el desarrollo emocional del niño, Begoña Ibarrola desde la forma y pertinencia al trabajar la educación emocional a través de la literatura. Finalmente encontramos a Olson y Wyett y sus contribuciones acerca de la importancia de las competencias afectivas en los maestros. Dentro de los ambientes potenciadores del desarrollo emocional se tomó en cuenta y se modificaron estrategias como el Mindfunless, la habitación del momento consciente y las estrategias de espacios de tranquilidad usados en disciplina positiva.

La literatura y las emociones

Alegría:“Cuando mi papá me canta”. Deiner Mosquera (4 años).

Para desarrollar la propuesta con los niños se realizan primero observaciones intencionadas en las salas de desarrollo para escoger los cuentos que sean pertinentes según sus necesidades  afectivas, luego en colaboración con las agentes educativas se determina la estrategia para trabajar el cuento: lectura en voz alta, interpretación y caracterización de los personajes a través del teatro, proyección en video del cuento, adaptación con base en historias sociales, títeres, entre otras actividades. Finalmente se lleva a cabo el encuentro pedagógico y se recogen las voces de los niños, niñas y agentes educativas en una bitácora de seguimiento.

Empatía, respeto y autenticidad

“La tristeza es cuando se llevan la alegría de los niños”. Miguel Ángel (4 años).

Por otro lado, es necesario que para ser promotores en educación emocional con los niños y niñas los adultos tengamos la suficiente idoneidad para realizar estas intervenciones, es así como nos convertimos en los primeros reguladores emocionales y esto se logra solo cuando el adulto se encuentra equilibrado emocionalmente, por lo tanto para conseguir esta estabilidad se realizan talleres de formación con las agentes educativas del jardín abordando temas como el desarrollo emocional en la infancia, competencias afectivas de los maestros, inteligencia emocional, lectura en voz alta, comunicación y asertividad, juego y estimulación.

Círculos de la tranquilidad

“Le tengo miedo a las pistolas y el ruido que hacen”. Santiago Ortega (4 años).

Así mismo, dentro de los ambientes potenciadores del desarrollo se establecen los círculos de la tranquilidad como una herramienta de la estrategia de educación emocional para favorecer el desarrollo afectivo de los niños y niñas a través de la búsqueda de estabilidad emocional en momentos de conflicto entre ellos buscando fortalecer los  vínculos afectivos. Los círculos se usan en diferentes momentos: cuando el niño se encuentra muy ansioso, triste, iracundo o asustado. La maestra interviene en el proceso invitándolo a sentarse con ella en el círculo, lo convoca a que se calme y respire, puede recurrir al frasco de la calma como herramienta estabilizadora. En el momento en que el niño haya superado la crisis se le abraza y lo invita a hablar de lo sucedido. Si agredió a algún compañerito lo incitamos a repararlo (acariciar, pedir disculpas, hacer un dibujo, entre otras estrategias) fomentando la empatía.

Rabia: “Un sol malo, un gallinazo malo y una casa mala”. Andrés Felipe (5 años).

La propuesta ha tenido un impacto bastante favorable en cuanto a la promoción de la educación emocional en el jardín infantil. Gracias a las intervenciones realizadas en las salas de desarrollo, teniendo como herramienta el cuento para favorecer la inteligencia emocional de los niños, se comprobaron avances significativos ya que los niños y niñas han tenido la oportunidad de expresar sus emociones frente a situaciones que les generan estrés, pues al ver reflejadas sus propias historias en un personaje fantástico tienen la posibilidad de explorar sus propios sentimientos en un ambiente de confianza, tolerancia y escucha activa. Además, al permitirles a los niños y niñas explorar sus emociones, se les dieron herramientas para gestionar adecuadamente su corporalidad en momentos de conflicto.

Gracias a los talleres, capacitaciones, reuniones frente a casos puntuales y charlas informales, las docentes poco a poco se han empoderado del concepto de educación emocional y de los factores de desarrollo que influyen en las respuestas de los niños. De la misma manera, las actitudes de las docentes frente a los distintos conflictos que se dan en las salas cambiaron de una manera trascendental, tanto en la postura que toman frente a la situación como en el manejo que tienen de los mismos. Este cambio de actitud favoreció en gran medida los avances de los niños y niñas pues las docentes pasaron de tomar medidas coercitivas dentro de la sala para ser agentes preventivas en las situaciones coyunturales.

Jorge Gutiérrez se enamoró de la danza cuando tenía 16 años, seducido por los desfiles llenos de fiesta, bailes y color del Carnaval de Barranquilla. Su formación en ballet clásico inició en el Ballet Folclórico Profesional de Gloria Peña, compañía con la que viajó a otros países para mostrar el patrimonio folclórico de Colombia. Tiempo después quiso transmitirles estos conocimientos y experiencias a las nuevas generaciones, y conocer sus inquietudes y puntos de vista con respecto a la danza. Así que en 2013 decidió iniciar procesos de formación en danza clásica y artes escénicas con niñas y niños de los municipios de Sabanagrande y Palmar de Varela.

Llevar una disciplina como el ballet a un par de municipios rurales del Caribe Colombiano es una idea escasa, pero es justo eso lo que inspira a este docente: darles a estas niñas la oportunidad de conocer, practicar y apropiar una técnica que, incluso, puede llevarlas a interpretar de mejor manera las danzas tradicionales.

“Atlántico es un departamento que respira danza, es una expresión propia del ser Caribe. Acercar a estas niñas a la danza no es necesario; ya ellas son danza. El tema es cómo mostrarles que hay una oportunidad para hacer de la danza una herramienta útil en el ejercicio de habilidades, posibilidades creativas y adquisición de valores que coadyuven con su formación integral. Yo entendí que la respuesta está en la interacción del arte con lo cotidiano: jugar, cantar, contar un cuento, escuchar sus historias… Hablar o simplemente soñar”, explica Jorge, quien trabaja con niñas y niños a partir de los 5 años.

Para hacer evidente que con este proceso las niñas conocen y desarrollan sus propias habilidades, se incluyen en el plan de trabajo montajes escénicos que se moldean a partir de los ajustes que ellas proponen para sus personajes. Pierina y el lobo de Serguéi Prokófiev, Habanera de Georges Bizet, La muerte del cisne de Camille Saint-Saëns, Onomá de Francisco Zumaqué, Cantos y juegos coreográficos de tambora, y Una mirada al río —mezcla de ballet y narración acerca del cuidado de los cuerpos de agua de la zona—, son las obras que han presentado en Palmar, Sabanagrande y Barranquilla.

“Los niños y niñas que asisten al programa son alegres y bulliciosos. A veces cuesta disciplinarlos pero considero que es por el entusiasmo de estar congregados, de comentarse sus últimas travesuras; ellos no dudan un segundo en hacer saber su opinión y se muestran muy solidarios con sus compañeros, comparten sus juegos y sus meriendas. Algunas quieren ser cantantes, otras bailarinas, a otras les gusta pintar. Orianis, una pequeñita de cinco años, dice que no es bailarina sino una artista”, cuenta Jorge orgulloso de sus estudiantes: “Mi motivación básica es ver esas sonrisas en los niños y mi propósito es que nunca se borren de sus caritas”.

Las niñas—y los niños que se animan a acercarse a esta práctica tradicionalmente vista como femenina— llegan a las clases acompañadas de sus mamás o papás, presencia que resulta fundamental tanto para el aprendizaje de las bailarinas como para que los padres vean las situaciones positivas de este ejercicio y sean testigos de cómo sus hijas crean, se comunican y expresan con fluidez a medida que avanza el proceso.

Dejarles a estas niños y jóvenes una herencia dancística es otra de las preocupaciones de Jorge Gutiérrez quien cuenta que “al compartir sus percepciones de lo que les ofrece el mundo globalizado”, deduce que la identidad cultural corre el riesgo de diluirse.

Entre arrullos y sensaciones: mundos para explorar

Algunos niños y niñas que habitan nuestro territorio, crecen escuchando los sonidos del maguaré en la selva, mientras otros aprenden a navegar en el mar de los siete colores o entre texturas, formas y colores citadinos. Unos más son acunados al vaivén de los arrullos y cantos de agua y de marimba, en tanto otros son mecidos por las olas de la mar o crecen en montañas, desiertos y páramos, o en cualquier otro lugar de nuestra asombrosa geografía, en palenques, campos, Kumpanias, o pueblos lejanos, abrigados por los relatos de sus antepasados.

La dimensión estética está presente desde antes de nacer, en las sensaciones que nos son comunicadas a través de los sentidos, las cuales contribuyen a definir nuestro ser y estar en el mundo. De la mano de madres y padres, abuelas y abuelos, taitas, mayores, putchipuüs, maestros y maestras, niñas y niños van entretejiendo su sentido estético y de apropiación patrimonial. En concordancia con lo anterior, atesorar elementos como la mochila Susu wuayuu (“La que camina con uno”) o el pocillo heredado de los padres, así como realizar recorridos en compañía de familiares y cuidadores, entre otras posibles acciones, representan excelentes oportunidades para acercarse a lo patrimonial y lo artístico.

Para valorar plenamente nuestra diversidad a todo nivel: biológica, cultural y lingüística, entre otros, es importante fomentar desde la primera infancia la capacidad para reconocer características propias de lo que nos constituye. En este sentido fomentar prácticas como distinguir y nombrar colores, sabores, sonidos, texturas y olores o visitar lugares como museos, bibliotecas, teatros, plazas, parques y espacios naturales, ayuda al desarrollo del sentido de pertenencia y de la valoración artística y patrimonial.

Viajes, espacios y acompañantes

El acompañamiento de los procesos artísticos y patrimoniales corresponde a diferentes agentes e instancias, entre otros: familias, comunidades, artistas, maestras-os y los docentes relacionados con las distintas modalidades educativas. Asociados a una de estas últimas -la informal-, figuramos los educadores vinculados a instituciones culturales y patrimoniales.

Desde lugares como el museo, la ciudad y los espacios públicos y naturales podemos contribuir al reconocimiento de expresiones artísticas y patrimoniales al tiempo que promovemos el desarrollo del sentido estético y ampliamos las posibilidades creativas al propiciar la construcción de narrativas, representadas en la creación de historias, imágenes o movimientos. Teniendo en cuenta lo anterior, es importante que consideremos las experiencias previas de nuestros visitantes de primera infancia a la hora de proponer estrategias y formas de aproximación para así lograr establecer relaciones basadas en la resonancia y el asombro. De este modo, la exploración puede convertirse en una aventura que reúna tanto lo percibido como lo imaginado ya que, por ejemplo, aunque no siempre se puedan palpar las obras de arte o los objetos exhibidos directamente, sí que los podemos “tocar” con los ojos, recorriéndolos de arriba abajo en busca de las zonas más oscuras o en donde haya más brillo, textura o color. También es posible caminar lentamente, bailar los espacios, jugar a imitar los gestos de los personajes representados en fotografías, acostarse en el piso para dibujar o sencillamente contemplar techos, pisos y paredes para apreciar sus estructuras.

Al invitar a las niñas y los niños a pasear por los alrededores, palpar las distintas superficies, rodear las columnas con los brazos, acariciar las plantas, entrar en contacto con otras texturas de los espacios museales o apreciar las imágenes con detenimiento, los equipos educativos esperamos entablar conversaciones relacionadas con el arte, la ciencia y el patrimonio, que nos permitan interrogarnos con profundo interés acerca de lo que nos rodea y nos habita. En este sentido, los distintos sitios ya sean patrimoniales, definidos por las comunidades como protegidos o sagrados, los cotidianos, entre otros, tienen el potencial de convertirse en generadores de experiencias y de sentido en la medida que seamos capaces de atrevernos a indagarlos. Ya sea que emprendamos un recorrido interpretativo por el propio jardín o que decidamos dar la vuelta al mundo dentro del salón de clases, lo relevante es proponer espacios para el surgimiento de las preguntas críticas así como para el desarrollo de la sensibilidad, la imaginación y el pensamiento divergente y relacional.

Hoy en día, en lugares como el Museo de Bogotá, buscamos acercarnos a los públicos de primera infancia por medio de estrategias como tocar las distintas superficies y sacar frotados de ellas con crayolas para luego contrastar las percepciones del espacio e intercambiar preguntas acerca del ancho de las paredes, el material de los pisos, la temperatura del ambiente, la altura de los techos, el tamaño de la ciudad visto en los planos y las fotos de la colección o la variedad de plantas presentes en los jardines y en la huerta. De esta manera nos hemos fortalecido en la posibilidad de vivir acercamientos al patrimonio y al arte de forma lúdica, crítica y reflexiva. Es así como hemos ido creando ciudades, planos colectivos y jardines imaginados dibujados en tiza sobre el piso, que nos han abierto a otras dimensiones del acercamiento al patrimonio a nivel individual, colectivo y comunitario.

Formación y formadores

Los museos, sus colecciones y sus patrimonios se convierten en poderosos aliados de los procesos de sensibilización al arte y al patrimonio al promover espacios de investigación-creación asociados a la figura del laboratorio. Allí se contemplan tanto el desarrollo de materiales didácticos como la implementación de metodologías participativas de trabajo en donde los componentes de formación de formadores y trabajo con familias se evidencian como fundamentales.

Para valorar la importancia de los procesos formativos en arte y patrimonio me gustaría hacer referencia al proceso de creación de material didáctico de arte contemporáneo para la primera infancia y a la ejecución de los laboratorios “Arte desde el principio”, donde establecimos espacios de trabajo con agentes educativos de primera infancia a lo largo de los cuales nos articulamos con museos como el Museo Nacional, el de Arte Moderno del Tolima, las colecciones de arte de la Biblioteca Luis Ángel Arango y con prácticas tradicionales como la de los cuadros vivos de Galeras (Sucre), la alfarería y los tejidos. En el marco de este proceso se diseñaron, también, diferentes materiales orientados a la primera infancia: libros, cartillas para formadores, un calendario de verbos artísticos y títeres. Igualmente se realizaron pilotajes y encuentros de carácter formativo que se llevaron a cabo en diferentes departamentos entre 2011 y 2012.  Estos laboratorios fueron desarrollados por el colectivo Escafandra a partir de una propuesta presentada en un inicio por Mónica Romero, Gina Caicedo y Marcela Tristancho, quienes llevamos a cabo el proyecto de la beca de creación de material didáctico para la primera infancia auspiciada por el Ministerio de Cultura en 2011. Posteriormente continuamos con el proceso de laboratorios de primera infancia “Arte desde el principio”, con un equipo ampliado.

En el marco de esta beca de creación y del intercambio con agentes educativos exploramos nuevas formas de incorporar a los repertorios expresivos de todos los que participábamos del proceso posibilidades que tuvieran en cuenta tanto la corporalidad como la espacialidad de los lugares en los que transitan niños, niñas, agentes educativos y familias, así como elementos relacionados con su sentido estético y patrimonial. De esta manera jugamos a transformar espacios, a inventar esculturas con los cuerpos y los elementos del medio, a realizar figuras comestibles y muchos otros juegos más que nos permitieron ampliar las miradas acerca del arte contemporáneo, del patrimonio y de sus dinámicas, así como de la posibilidad de resignificar espacios, prácticas y objetos.

De estos encuentros surgieron cuestionamientos interesantes como el de rebatir la idea misma de arte contemporáneo desde la vivencia de grupos étnicos y comunidades específicas, quienes manejan concepciones corporales y espacio-temporales diferentes a las occidentales. Resultó muy revelador reconocer la identificación de las agentes educativas con prácticas como las de los cuadros vivos de Galeras (Sucre), que participan de dinámicas del arte contemporáneo y al mismo tiempo tienen raíces ancestrales de tipo patrimonial, o encontrar equivalencias entre las acciones artísticas y actividades desarrolladas por niñas, niños y maestras como extender, envolver, coleccionar, derramar, agrietar, inflar, cultivar, disfrazarse y construir y los modos de hacer arte de Martha Combariza o Alexandra Mc Cormick, que nos acompañaron en distintos momentos del proceso.

Para nosotros como grupo de trabajo y para las participantes de los talleres, resultó sorprendente y enriquecedor encontrar numerosas cercanías y similitudes entre arte, vida cotidiana y relaciones con el patrimonio, así como posibilidades alternas que contribuyeron a enriquecer el proceso retomando elementos de la tradición junto con el reconocimiento de procedimientos propios del arte contemporáneo como la performancia, la instalación y los happenings. Así pudimos realizar acercamientos desde lo lúdico incluyendo peinarnos, movernos, jugar a hacer esculturas humanas, organizar las colecciones que guardábamos en bolsillos y maletas y descubrir cómo nos vemos por fuera y como nos sentimos por dentro, entre otros, que nos permitieron establecer nuevas miradas a las dinámicas de lo artístico en diálogo con elementos propios de los distintos contextos en los que trabajamos.

Vale la pena enfatizar en que tanto desde las instancias educativas como las artísticas y patrimoniales nos debemos esforzar por mantener abiertos y vigentes estos espacios de intercambio y formación, de manera que logremos establecer diálogos de saberes de carácter transformador y liberador, reconociendo las pedagogías propias de los grupos con los que entramos en contacto.

Cruces de caminos

Finalmente cabe anotar que para emprender expediciones por los distintos mundos a los que pertenecemos o que sencillamente deseamos explorar, resulta fundamental arriesgarse a experimentar, manteniendo despejados los caminos tanto exteriores como interiores, así como estar abiertos al descubrimiento y a valorar lo que deseamos llevar con nosotros, lo que nos identifica y nos genera sentido de pertenencia o de extrañamiento. En este sentido, la responsabilidad de establecer y ampliar los espacios de aproximación al arte y al patrimonio de manera continua y participativa es conjunta, entre actores educativos y culturales. De esta modo podremos mantener abiertas y enriquecer las conversaciones que comenzamos desde el vientre materno y de la cultura, en medio de arrullos y cantares, siguiendo el ritmo de la siembra de semillas ancestrales o siendo mecidos por el vaivén de las pangas, canoas, chivas, busetas o potrillos , para abrirnos a infinitas posibilidades en los universos del patrimonio y del arte, que para nuestro deleite en nuestro país son numerosos, contrastados y cambiantes.