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Experiencias musicales y su impacto en la primera infancia

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[author][author_info] Por Sergio Triviño Rey (Bogotá 1992) Antropólogo, músico empírico y candidato a magister en musicoterapia y musicología de la Universidad Nacional, co-director de La Cuadrilla Murguera Bogotana, profesor del curso Fiestas Populares y Carnaval de la Universidad Nacional, Autor de Murga Uruguaya en Colombia, artículo publicado en Memorias V Encuentro Internacional sobre Estudios de Fiesta, Nación y cultura de Intercultura Colombia.
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Somos seres musicales (ojo que esto no sólo aplica para instrumentistas o músicos de profesión): cada día tenemos múltiples experiencias musicales que acompañan, definen, amenizan, otorgan sentido a nuestra cotidianidad, nuestras relaciones e incluso a nuestra vida. La canción que estamos escuchando en este momento, el tema que cantamos a grito herido y nos trae recuerdos, esa canción que nos lleva a un viaje memorable, la del programa que veíamos cuando éramos niños y la que nos encanta bailar en las fiestas.

La música cumple una función cultural y es reflejo de los constructos culturales que la crean y la reproducen. Dicho de otra forma, en la música se reflejan aquellas cosas importantes para los grupos humanos, sus relaciones y su forma de entender el mundo. La música nos habla de paisajes, geografía, momentos históricos, relaciones, emociones que han sido experimentadas por la humanidad. Las experiencias musicales son también, formas de conocer el mundo.

Desde que nacemos (e incluso antes de nacer) nos vemos rodeados de música, la melodía en la voz de nuestra madre, las canciones de cuna y arrullo que nos canta la abuela, pasando por los juegos de papá y esas primeras tonadas que nos aprendemos de la radio, el televisor o el computador.

La política de Cero a Siempre, ley 1804 de 2016, “representa la postura y comprensión que tiene el Estado colombiano sobre la primera infancia, que en corresponsabilidad con las familias y la sociedad, aseguran la protección integral y la garantía del goce efectivo de los derechos de la mujer en estado de embarazo y de los niños y niñas desde los cero (O) hasta los seis (6) años de edad” entendiendo la primera infancia como la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Durante esta etapa ocurren muchos cambios de orden cognitivo, físico y emocional en corto tiempo. Se sientan las bases para el desarrollo psicosocial de los individuos y por lo tanto es una época de transformaciones rápidas. Las experiencias musicales en esta etapa representan una posibilidad única de conocer y relacionarse con el mundo.

Brynful Stige, musicoterapeuta noruego, presenta el término protomusicality, para hablar de la capacidad innata de los seres humanos para comunicarse a través de la música. Esta capacidad se desarrolla en los primeros años de edad, junto a la capacidad del habla, y permite desarrollos cognitivos y motores diferentes. A pesar de que ésta capacidad es innata, culturalmente no se desarrolla como lo hace el habla. Se cree que la música sólo se debe dar en lugares específicos (escuelas, universidades, auditorios, salas concertadas) y sólo puede ser aprendida y enseñada por personas extraordinarias que no pertenecen al común (gente con alguna suerte de don) y ahí se deja de explorar esta capacidad innata que tenemos todos, no sólo algunos.

Las experiencias musicales en la primera infancia representan una posibilidad de desarrollar esta capacidad innata de la que habla Stige y en este sentido explorar, entender y comunicar el mundo de una manera diferente. Y claro, las experiencias musicales para niños de 0 a 6 años no sólo son clases formales de música y canto dictadas en la escuela. Las experiencias musicales abarcan un amplio espectro que escapa a la academia y se puede encontrar en la cotidianidad de la familia: arrullos, canciones de cuna, juegos musicales y tonadas favoritas compartidas en el calor del hogar que permiten al niño desarrollar su capacidad inherente para comunicarse a través de la música y generar relaciones emocionales fuertes con sus padres, tutores y familiares.

Las experiencias musicales en esta etapa del desarrollo humano tienen un impacto profundo en múltiples escenarios, desde las relaciones afectivas y familiares hasta las habilidades comunicativas verbales y no verbales, pasando por el aprendizaje y conocimiento del mundo y terminando en el desarrollo de habilidades motoras y el fortalecimiento cognitivo.

Lo mejor de todo es que dicho impacto no se detiene cuando termina esta etapa. Las experiencias musicales son posibilidades inmensas de conocimiento, transformación y auto-crecimiento que continúan y se fortalecen en cualquier etapa de la vida humana.

Tecnología y Medios Interactivos como herramientas en los programas de primera infancia

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Mensajes Clave de la Declaración de Posición de la NAEYC y el Centro para el Aprendizaje Temprano Fred Rogers sobre Tecnología y Medios Interactivos en Programas de Primera Infancia.

Aplicación Pombo Mágico

Este resumen destaca los mensajes clave de la declaración de posición conjunta de la NAEYC-Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños y el Centro para el Aprendizaje Temprano Fred Rogers, sobre Tecnología y Medios Interactivos como herramientas en los programas de primera infancia que atienden a los niños desde el nacimiento hasta los 8 años, publicada en enero de 2012.

¿Por qué es importante esta declaración? Los avances tecnológicos y los medios interactivos están transformando rápidamente la forma en que nos comunicamos y usamos la información en nuestros hogares y entornos de primera infancia. Esta declaración argumentada ofrece orientación basada en el conocimiento e investigación de cómo los niños pequeños crecen y aprenden. Tiene en cuenta, tanto las oportunidades como los retos del uso de la tecnología y de los medios interactivos. La declaración se centra en su uso dentro de la familia, en los programas de primera infancia en las escuelas, y en los centros de atención de niños desde el nacimiento hasta los 8 años de edad.

  1. Cuando se usan intencionalmente y apropiadamente, la tecnología y los medios interactivos, son herramientas eficaces para apoyar el aprendizaje y el desarrollo.

La premisa fundamental de esta declaración es que la tecnología y los medios interactivos son herramientas que los profesores y los administradores pueden utilizar en los programas para la primera infancia. La eficacia de la tecnología y de los medios interactivos, al igual que otras herramientas, depende de que se utilicen de manera correcta, bajo las circunstancias adecuadas, por quienes tienen con habilidades en su uso.

En el marco de una práctica apropiada para el desarrollo, esto significa reconocer a los niños como individuos únicos, estar en sintonía con su edad y nivel de desarrollo y ser receptivos a los contextos sociales y culturales en los que viven.

El uso efectivo de la tecnología y los medios de comunicación permite a los niños ser activos, prácticos, comprometidos y empoderados.  Les da el control, les proporciona andamios adaptativos para ayudarles a progresar en el desarrollo de habilidades a sus tasas individuales y se utilizan como una de muchas opciones para apoyar su aprendizaje.

La tecnología y los medios interactivos deberían ampliar el acceso de los niños a nuevos contenidos y nuevas habilidades. Cuando se integran verdaderamente, los usos de la tecnología y los medios se vuelven rutinarios y transparentes -el niño o el educador se centra en la actividad o la exploración en sí y no en la tecnología.

  1. El uso intencional de la tecnología requiere que los maestros y administradores de la primera infancia tengan suficiente información y recursos sobre la naturaleza de estas herramientas y las implicaciones de su uso con los niños.

En última instancia, la decisión clave con respecto al uso de la tecnología y de los medios interactivos es si los objetivos específicos -tanto para los niños como para el programa en su conjunto- pueden lograrse más eficazmente utilizando materiales de aula tradicionales o si el uso de tecnología particular y herramientas interactivas en realidad amplía las oportunidades de aprendizaje y desarrollo.

Hay muchas maneras en que la tecnología puede ampliar las oportunidades de aprendizaje y desarrollo, ayudando a satisfacer mejor las necesidades individuales de los niños, por ejemplo, las tecnologías que mejoran la capacidad de aprender, moverse, comunicarse y crear.

Las Tecnologías pueden apoyar una mejor comunicación de las escuelas con las familias a través de informes digitales que documentan el progreso de los niños con por ejemplo portafolios de imágenes escaneadas de obras infantiles y dictados producidos por sus niños.

Al tomar decisiones sobre tecnología, los administradores de programas deben considerar la asignación de recursos limitados y la eficacia en función de los costos, incluyendo el costo inicial, los costos de actualización del hardware y software costos no especificados, de artículos adicionales necesarios para usar el producto. Las decisiones sobre la asignación de recursos también deben considerar la gama de tecnología disponible y cada vez más asequible, junto con el valor de aprendizaje asociado y la relación costo-efectividad en relación con otros materiales.

Cine en los barrios
  1. Limitaciones en el uso de la tecnología y los medios de comunicación son importantes.

La declaración recomienda considerar cuidadosamente las recomendaciones de las organizaciones de salud pública sobre el tiempo de exposición frente a la pantalla para los niños desde el nacimiento hasta los 5 años de edad para determinar los límites adecuados para la tecnología y el uso de los medios en los entornos de la primera infancia.

Las estimaciones del tiempo frente a la pantalla deben incluir la sumatoria del tiempo pasado delante de una pantalla en el programa de la niñez temprana en la escuela o el centro de atención temprana, con los padres y/o familias, en la casa y otras partes. Cuando se usan adecuadamente y se mantienen las recomendaciones de tiempo de pantalla en mente, la tecnología y los medios interactivos tienen el potencial de mejorar, sin reemplazar, el juego creativo, la exploración, la actividad física, las experiencias al aire libre, la conversación y las interacciones sociales.

La tecnología nunca debe ser usada de una manera emocionalmente perjudicial, físicamente dañina, irrespetuosa, degradante, peligrosa, explotadora o intimidante para los niños. Esto incluye la exposición indebida a la violencia o imágenes altamente sexualizadas.

  1. Hay que tener en cuenta el uso de la tecnología con bebés y niños pequeños.

La declaración recomienda prohibir el uso pasivo de televisión, videos, DVDs y otras tecnologías y medios no interactivos en los programas de primera infancia para niños menores de 2 años de edad, y desalienta usos pasivos y no interactivos con niños de 2 a 5 años.

Los usos de la tecnología y los medios interactivos en los programas para niños menores de 2 años de edad deben limitarse a aquellos que apoyan adecuadamente las interacciones entre los cuidadores y los niños y fortalecen las relaciones adulto-niño.

Marianita Imaginación.
  1. La atención a la ciudadanía digital y al acceso equitativo es esencial.

Cuando se usan la tecnología y los medios interactivos, los maestros y administradores de los programas de la primera infancia tienen la responsabilidad de proteger y capacitar a los niños ayudándoles a aprender a hacer preguntas y pensar críticamente sobre las tecnologías y los medios que usan.

Los adultos tienen la responsabilidad de modelar una buena ciudadanía digital, definida como un uso apropiado y activo en el desarrollo de herramientas digitales, medios y métodos de comunicación y aprendizaje en formas seguras, saludables, aceptables, responsables y socialmente positivas.

La ciudadanía digital también significa trabajar para asegurar un acceso equitativo a la tecnología y a las experiencias de los medios interactivos. La investigación continua y el desarrollo profesional es necesario. Es difícil imaginar las opciones tecnológicas que estarán disponibles en unos cuantos años, mas aun lo que los niños pequeños de hoy usarán como adultos. Sin embargo, podemos anticipar la necesidad de desarrollo profesional y de investigación. Los maestros y administradores necesitan información y recursos para seleccionar, usar, integrar y evaluar de manera efectiva la tecnología y las herramientas de medios interactivos de manera intencional y apropiada para el desarrollo. Necesitan estar al día con respecto a los rápidos cambios en la tecnología y las implicaciones para su uso en los programas. Mantener su desarrollo profesional debe incluir experiencias prácticas de tecnología en profundidad, apoyo continuo, y acceso a la última tecnología y medios interactivos. Los educadores necesitan oportunidades para jugar y crear usando estas herramientas. Y los ejemplos de integraciones exitosas de la tecnología y los medios interactivos en los programas de la primera infancia deben ser compilados para proporcionar apoyo e inspiración.

  1. Se necesitan investigaciones en curso para comprender mejor cómo los niños pequeños utilizan y aprenden con la tecnología y los medios interactivos para comprender mejor los efectos a corto y largo plazo.

La investigación debe ayudar a orientar las políticas y la práctica basada en evidencias, asegurando que, ahora y en el futuro, el uso de la tecnología y los medios interactivos sea intencional y apropiada para el desarrollo de todos los niños, extendiendo y apoyando el compromiso activo, práctico, creativo y auténtico con los que les rodean y con su mundo.

Traducción de:  Key Messages of the NAEYC/Fred Rogers Center Position Statement on Technology and Interactive Media in Early Childhood Programs.

Próximamente esperen la traducción del documento completo de la declaración.

Las siete caras del maestro de primera infancia

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En la última década, la Asociación Nacional para la Educación de los Niños Pequeños (NAEYC), organización profesional que promueve la excelencia en la educación para primera infancia, nos ha llevado a una nueva era de trabajo con la primera infancia. Nos han animado a implementar prácticas apropiadas para el desarrollo, a establecer programas centrados en el niño y a valorar la importancia de lo que hacemos como maestros y cuidadores.

A medida que esta nueva era se desarrolla, debemos prepararnos para nuevos roles y responsabilidades. Para concebir nuevos roles, es esencial que nos liberemos de viejos estereotipos que podrían limitar lo que hacemos con y para los niños. Los conceptos de maestro y cuidador que presentan una imagen de quien está en control, de alguien que dispensa conocimiento y que sirve como figura central en un programa son obsoletos. En verdad, la figura central de cualquier programa debe ser el niño. Por lo tanto, debemos continuamente reexaminar y redefinir lo que hacemos y cómo nos vemos a nosotros mismos.

Los roles identificados aquí no se dan en orden de importancia, ni tampoco la lista incluye todo. Si algo he aprendido en el último cuarto de siglo, es que cada individuo debe decidir qué papeles aceptar y qué papeles rechazar.

Comunicador

Todos somos seres inherentemente sociales. Buscamos el contacto con otros y junto con este contacto viene el intercambio de pensamientos e ideas. El papel del comunicador es probablemente el menos desarrollado en nuestra profesión. Debido a las limitaciones de tiempo, a menudo nos dedicamos «sólo a hacer el trabajo» y rara vez tenemos la oportunidad de sostener conversaciones profesionales producto del aislamiento. Tenemos que hacer un esfuerzo para hablar unos con otros sobre una base regular. Además de hablar, tenemos que escuchar. La escucha debe comprender la mitad del proceso de comunicación, pero siempre parece ser menor. Al minimizar el uso de la escucha, enviamos mensajes ocultos a los niños indicando que nuestros pensamientos son más importantes que los suyos.

Facilitador

Como facilitadores del aprendizaje, necesitamos abandonar parte del control que acompaña al papel tradicional de «maestro». En lugar de ser dispensadores del conocimiento, debemos servir como guías para los niños bajo nuestro cuidado. Por lo tanto, el facilitador está profundamente interesado en el ambiente del aula, cómo se configura y cómo afecta a los niños de manera individual. El papel del facilitador consume mucho tiempo y requiere horas adicionales de planificación y de investigación para buscar la información más reciente sobre los niños y el aprendizaje y para reflexionar sobre cómo la teoría educativa se relaciona con nuestros programas particulares.

Entrenador

Como entrenadores, funcionamos como alentadores que hacen sugerencias, proveen opciones y observan la actividad de la clase. Los estudiantes vienen a nosotros cuando se requiere más o nueva información, y nos hacemos responsables de desarrollar un sentido de comunidad y cooperación, a la vez que sacamos lo mejor de cada jugador.

Modelo

Este rol puede ser el más significativo que emprendemos. Mi madre solía decirme: «Haz lo que digo, no lo que hago». Nunca me pareció importante comprender por qué debía hacer algo. Yo siempre lo hice (la mayoría de las veces). Los niños de hoy raramente aceptan algo como un hecho. Debido a la multitud de experiencias a las que están expuestos desde una edad temprana, parecen ser más sofisticados, más alertas y ciertamente más capaces de cuestionar las prácticas de los adultos. Por lo tanto, es vital que hagamos lo que queremos que hagan. Para modelar el tipo de comportamientos que esperamos de los niños, tendremos que hacernos algunas preguntas difíciles, incluyendo: ¿En qué creo? ¿Cuánto de lo que creo puede y debe transmitirse? E incluso, ¿Tengo prejuicios ocultos?

Guardián del reloj

Cuidamos de nuestras aulas y niños para asegurarnos de que todo está bien y para administrar la cantidad de tiempo que se dedica a ciertas actividades. A lo largo de los años, me convertí en un guardián del tiempo inusualmente rígido. Déjeme desafiarle para que mire cuidadosamente cómo utiliza el tiempo. ¿Quién lo controla? ¿Qué le decimos a los niños al apegarnos de manera estricta a un horario? ¿Les estamos dando el mensaje, incluso a esta temprana edad, de que la calidad del trabajo o la profundidad del pensamiento no es tan importante como terminar el trabajo en un lapso de tiempo prescrito? ¿Estamos diciendo que el proceso de aprendizaje debe dividirse en bloques de tiempo? ¿Realmente disuadimos a algunos niños de escoger ciertas actividades porque saben que no tendrán tiempo para experimentar?

Al observar las aulas, noto que rara vez vemos el paisaje completo.  Tenemos demasiados otros roles. Aunque las cosas pueden verse bien de un vistazo, algo puede estar mal en el interior. Pregúntese: ¿Con qué frecuencia me detengo a reflexionar sobre por qué un niño ha elegido una actividad o cómo llegó a un producto final? En mis últimos años de enseñanza, encontré que la grabación en video de las actividades en el aula me daba una visión enorme de cómo los niños respondían a los materiales y qué eventos precedían a ciertos comportamientos.

Contador de historias

Muchos niños vienen de antecedentes donde las historias familiares no son transmitidas o valoradas. Incluso en hogares donde los niños reciben experiencias de aprendizaje ricas, el tiempo de calidad y la oportunidad de conocer y aprender de los miembros de la familia extensa son limitados. A menudo me pregunto si estamos perdiendo el valor de los recuerdos. Si contar historias es una habilidad que se está perdiendo, tal vez nuestras aulas sean el escenario perfecto para reintroducir ese talento.

Investigador

Los profesionales de la primera infancia están en una posición perfecta para ayudar a ampliar nuestra base de conocimientos sobre la educación de los niños pequeños. Tenemos enormes cantidades de información sobre la forma en que los niños aprenden, pero carecen de conocimiento sobre cómo reaccionan las poblaciones particulares en un entorno específico. Estas cosas no se pueden determinar en ninguna parte excepto en las aulas. El uso de datos de situaciones auténticas ayudará a crear nuevos cuerpos de conocimiento.

Conclusión

Si vamos a liderar el camino educativo del siglo XXI, tendremos que reevaluar lo que sabemos y cómo usamos nuestros conocimientos. No podemos hacerlo solos, pero sí millones de profesionales de la primera infancia elevan sus voces, ciertamente seremos escuchados.

 

*Jill Miels, Ph.D.

Es profesora asistente en el Departamento de Educación Elemental en el Teachers College de la Ball State University en Indiana Estados Unidos. Además de impartir clases de pregrado, participa activamente en organizaciones profesionales y sigue trabajando estrechamente con las escuelas.

Fuente: Early Childhood News. 

Los niños necesitan el arte, los cuentos, la poesía… tanto como precisan del amor, la comida…

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Los niños necesitan el arte, los cuentos, la poesía y la música, tanto como precisan del amor, la comida, el aire fresco y el juego

Por Philip Pullman

Philip Pullman, escritor inglés. (Foto: ALMA) 

 

Si no se le da de comer a un niño, los daños se ven muy rápidamente. Si no se le brindan juegos y aire fresco, el daño también será visible, pero no tan rápido como cuando pasa hambre. Ahora bien, si a un niño no se le da amor, el daño podría tardar en verse algunos años, pero es permanente.  Cuando a un niño no se le ofrecen arte, cuentos, poesía y música, el daño no es muy fácil de ver. Está ahí, aunque su cuerpo esté saludable, aunque corra, salte y nade. Aunque coma con apetito y suela hacer mucho ruido como lo hacen todos los niños, pero algo le alta.

Es cierto, mucha gente ha crecido sin tener contacto con ningún tipo de arte. Aquellos en cuyas casas no hay libros, los que no se interesan mucho por la pintura o los que no le encuentran gracia a la música. Bueno, yo conozco gente así. Son buenos vecinos y ciudadanos, son perfectamente felices tienen buenas y valiosas vidas.

Otras personas, en alguna etapa de su infancia, de su juventud o incluso en su edad adulta se encuentran con algo que no habían soñado antes. Algo tan ajeno a ellos como el lado oscuro de la luna. Un día, escuchan una voz en la radio leyendo un poema, o pasan frente a una casa con una ventana abierta donde alguien interpreta el piano, o ven un afiche de un pintor particular en la pared y los golpea tan suave y tan fuerte que se sienten mareados. Nada los preparó para esto. Comprenden de repente que están llenos de un hambre de la que no tenían noticia hasta hace un minuto. Hambre de algo tan dulce y delicioso que casi les rompe el corazón. Casi a punto de llorar, se sienten tristes y contentos al mismo tiempo, solos y acogidos por esta experiencia totalmente nueva. Desesperados se acercan al radio, se asoman a la ventana, no despegan sus ojos del afiche. Quieren eso, lo necesitan como una persona hambrienta necesita comida y nunca lo supo, porque no tenía idea. Así es como les ocurre a los niños que no necesitan la música, la pintura o la poesía, que llegan a ellas por casualidad. Si no fuera por esa repentina oportunidad podrían haber pasado toda su vida en estado de inanición cultural sin saberlo.

Los efectos de la inanición cultural no son dramáticos, ni rápidos, no son tan fáciles de ver. Y como he dicho, algunas personas, buenas personas, amigos amables y ciudadanos serviciales jamás lo experimentaron y siguen perfectamente con sus vidas. Si todos los libros, toda la música y todas las pinturas del mundo desaparecieran de un día para otro, ellos no sentirían ninguna pérdida, ni siquiera lo notarían.

Esta hambre existe en muchos niños y a menudo nunca es satisfecha porque no ha sido despertada. En todas partes del mundo hay muchos niños que están hambrientos de algo que alimenta y nutra su alma de una manera que nunca, nada más podría hacerlo.

Decimos, que cada niño tiene el derecho de ser alimentado y abrigado, de tener educación, tratamiento médico y demás. Debemos entender que cada niño tiene además el derecho a la experiencia de la cultura.  Debemos entender cabalmente que sin historias, poemas, pintura y música los niños se mueren de hambre.

*Philip Pullman, escritor inglés que en 2005 ganó el premio anual en memoria de Astrid Lindgren del Consejo de las Artes de Suecia, en reconocimiento a la contribución de su carrera de al enriquecer la literatura infantil inyectando radicalmente nueva vida en la fantasía mediante la introducción de una variedad de mundos alternativos.

 El ALMA Astrid Lindgren Memorial Award, es el premio de literatura infantil y juvenil más grande del mundo.

Aquí pueden ver el artículo original: “Children need art and stories and poems and music as much as they need love and food and fresh air and play.“

 

Los niños de la paz: el arte y la memoria histórica

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[author] [author_info]Elsa Castañeda Bernal. Economista, piscóloga y pedagoga, magíster en Investigación social de y candidata a magíster en Estética e Historia del Arte. Actualmente realiza proyectos de investigación y atención a niños, niñas y adolescentes víctimas del conflicto armado a través de procesos psicosociales que vinculan arte, juego, literatura, participación y diversidad, con miras a la construcción de la paz..[/author_info] [/author]
Niña de 4 años de Bogotá, estrato alto. Minas antipersonales atacando a un niño (2016)
Niña de 4 años de Bogotá, estrato alto. Minas antipersonales atacando a un niño (2016)

Por primera vez en los últimos cincuenta años de historia de violencia en nuestro país, estamos próximos a la existencia de una generación de primera infancia que nacerá y se socializará en un país caminando hacia la paz. Si bien han sido años de dolor, pérdidas y sufrimiento para varias generaciones de niños, niñas y sus familias víctimas, la esperanza y el desafío de la reconstrucción de la Nación y la feliz oportunidad de que ellos sean el símbolo de un nuevo comienzo para la construcción de una cultura de la paz, la reconciliación, la no repetición y el ¡nunca jamás! del conflicto armado interno en Colombia, encontró su momento.

El arte y la memoria histórica –construida desde las representaciones simbólicas de los niños y niñas en primera infancia– son herramientas necesarias para comunicar y educar, desde sus voces, a las generaciones presentes y futuras, sobre los oscuros hechos de estos años aciagos de violencia política y con ello la importancia de la paz y la reconciliación. Así mismo, al poner de manifiesto el rol político de los niños en la construcción de la memoria histórica y el lugar del arte en este proceso, se advierte que “el arte puede romper el ciclo de la violencia y el miedo”1, porque al ubicar a las personas en su centro de interés, especialmente a la primera infancia, lo importante no es solo la producción artística en sí misma, sino también lo beneficiosa que puede resultar para ellas y la sociedad.

Niño de cuatro años desplazado del sur de Bolivar, Dibujo de la familia (2004), témpera sobre cartulina.
Niño de cuatro años desplazado del sur de Bolivar, Dibujo de la familia (2004), témpera sobre cartulina.

Entre muchas de las afectaciones de la guerra, se sabe que el silencio, la renuncia a hablar, la dificultad para relatar, contar o expresar los sucesos violentos, no se debe a problemas en el lenguaje, se debe a que los impactos del conflicto armado han generado tanto daño que impiden que se pueda narrar o representar las experiencias vividas o contar el hecho o los hechos victimizantes a los que se ha sido sometido. Uno de los esfuerzos fundamentales de respuesta a esta situación, también con niños en primera infancia, es trabajar en torno a la discursividad y en general a todas las prácticas de significación y representación que se nutren de las formas propias que ellos utilizan para expresarse (dibujo, escultura, performance, animación de objetos, y en general todas las expresiones artísticas) que permitan la comprensión del sufrimiento causado por el conflicto armado. Para elaborar el hecho o el suceso victimizante, los procesos de representación, apropiación y significación no son otra cosa que la memoria, la cual no se refiere exclusivamente a la memoria narrativa o verbal, sino también a la memoria del cuerpo que incorpora gestos, movimientos, tics, acontecimientos, porque en la primera infancia se aprehende el mundo a través de la experiencia y con el cuerpo.

Autorretrato de niña de tres años en la iglesia de Bojayá (2005), crayón sobre papel.
Autorretrato de niña de tres años en la iglesia de Bojayá (2005), crayón sobre papel.

El juego y las artes como lenguajes propios de la infancia son medios espontáneos de expresión, representación y comunicación de su mundo. Incluso los bebés, que aún no se manifiestan con la palabra, narran sus experiencias a través del cuerpo, el juego, los garabatos, el dibujo y todo lo que les proporcionan las artes. Para la primera infancia también aplica la idea según la cual, las memorias sociales son procesos que activan recursos emocionales, cognitivos y físicos, susceptibles de ser narradas desde sus propios lenguajes.2 El arte, por su carácter sensible y sustento en la experiencia, se constituye en una de las formas de crear mundos, de reinventarlos y forjar sentido; y como experiencia sensible y empática con el medio donde se vive, moviliza los detalles perceptivos y promueve la relación sensorial consigo, con los otros y con los elementos del entorno.

La reparación psicosocial de los niños pequeños, realizada en el territorio de lo lúdico y lo artístico, es un proceso que va reorganizando la percepción de entornos, contextos y hechos victimizantes, permitiendo adquirir una mirada más allá de sí mismo y una mejor comprensión y relación con la realidad cercana, posibilitando desde lo singular y lo colectivo explorar, expresar, comprender, comunicar y sanar los impactos de la guerra.

En términos del desarrollo infantil, estos procesos ocurren en el espacio transicional entendido “como lugar donde el niño crea sus primeros vínculos con el mundo, en cuanto permite transitar entre lo subjetivo y lo objetivo (…) zona intermedia de experiencia, que se conserva a lo largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las artes, la religión, la vida imaginativa y la labor científica creadora”.3 La generación de espacios transicionales adquiere importancia, en la medida en que a través del arte y el juego, se propician momentos de representación simbólica que facilitan a los pequeños tramitar sus miedos, dolores, pérdidas y sufrimientos. Por ejemplo, cuando significan y representan los grupos armados en conflicto: como nidos de culebras o pájaros negros gigantes que con sus garras rasguñan, matan los animales y las personas, las desaparecen, desplazan y se quedan con sus tierras.4

Fotografías: Performance de niños de primera infancia de Tierralta (Cordoba) donde reconstruyen su territorio sembrado de minas antipersona (2015)

Esta manera de comprender la función del arte y las representaciones simbólicas, pueden significar nuevas formas sobre la construcción de la memoria histórica de la primera infancia y con ella, la paz y la reconciliación con y para las generaciones de colombianos del siglo XXI.

Referencias:

 

1 Carey, John (2007). ¿Para qué sirve el arte? Barcelona, España: Debate, Randon Hause Mondadori, S.A, p. 167.
2 Ortega, Francisco (2011). “El trauma social como campo de estudios”. En: Ortega, F. (ed). Trauma, cultura e historia. Reflexiones interdisciplinarias para el nuevo milenio. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Centro de Estudios Sociales –CES–, p. 41.
3 Winnicott, Donald (1971/1982). Objetos transicionales y fenómenos. En: Realidad y juego. Barcelona, España: Gedisa Editores, p. 13.