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Libro Cuerpo Sonoro: expresiones artísticas y primera infancia

7 octubre, 2018 by MaguaRED 11 Comments

Desde 2011 Cuerpo Sonoro: expresiones artísticas y primera infancia, del Ministerio de Cultura, ha promovido el desarrollo integral de la primera infancia desde el disfrute de todos los lenguajes y expresiones artísticas y estéticas. Por esa razón el proyecto ha cualificado, a través de su diplomado, a miles de agentes educativos y culturales de todo el país con el fin de fortalecer los entornos y prácticas pedagógicas desarrolladas con los niños.

Ahora, ¿qué tal si toda esa experiencia y bagaje pedagógico en primera infancia se comparte a través de una publicación digital?

En MaguaRED estamos orgullos de compartir, en exclusiva, el libro Cuerpo Sonoro: expresiones artísticas y primera infancia, un documento que reúne las posibilidades pedagógicas y metodológicas propuestas por Cuerpo Sonoro. Allí, gracias al aporte de familias, cuidadores, agentes educativos y culturales, artistas, expertos, y demás actores de los distintos territorios de Colombia, están las bases para informar y orientar a todos los interesados para que se acerquen a Cuerpo Sonoro y desarrollen sus propias experiencias:

«Consideramos que este documento no es una guía, ni un manual, ni una cartilla. Sus contenidos son planteamientos generales que no proponen una receta de una fórmula «ideal» de llevar Cuerpo Sonoro a la práctica. Apelamos al saber y la experiencia de cada agente educativo y cultural para que reciban estas consideraciones como una posibilidad más de juego, creación y enriquecimiento de su quehacer pedagógico», dice el documento.

Para lograr lo anterior, precisamente, el libro se divide en cuatro capítulos. El primero desarrolla el contexto de creación de Cuerpo Sonoro: el contexto normativo, los propósitos del proyecto, sus características generales y por qué el nombre de Cuerpo Sonoro.

Luego, en el capítulo dos, se presentan los conceptos básicos que orientan el proyecto (desarrollo integral; juego, exploración y creatividad; expresiones artísticas; diversidad e interculturalidad; derechos culturales y patrimonio; territorios y naturaleza; y los vínculos y la construcción de paz). En este aparte se hace énfasis en la particularidad de los niños y de sus contextos, de la importancia de la singularidad en la primera infancia y de la importancia de la transformación del desarrollo lineal, universal y homogéneo:

«Reconocer que el desarrollo, conformado de sucesos complejos, tiene una poética y unos lenguajes particulares en los que lo corporal y lo emocional se interrelacionan con memorias, ideas, gustos, intereses y sentimientos que van configurando la construcción de la identidad. Así, consideramos parte fundamental del desarrollo la cantidad y calidad de relaciones que se establecen con los niños desde las expresiones culturales como cantos, danzas, relatos, arrullos, alimentos, entre otras», dice el documento.

El capítulo tres, complementa, precisamente, el capítulo anterior porque expone la relación –la importancia– que tienen los lenguajes de la infancia en el reconocimiento de la singularidad de cada niño y, claro, en su desarrollo integral. En este capítulo se desarrolla cómo el juego, la imaginación, la exploración y la sensibilidad interactúan y se nutren a través del cuerpo, el movimiento, el sonido, el espacio y la materia.

Finalmente, el capítulo cuatro desarrolla los principios pedagógicos de Cuerpo Sonoro y crea un puente para que cualquier lector reúna esa información y la practique en acciones específicas de interacción con los niños: «Hablamos aquí de la experiencia, la escucha, el diálogo, la construcción colectiva de saberes como aspectos que deben estar presentes en los encuentros pedagógicos que se propicien desde Cuerpo Sonoro», dice el documento. En ese sentido, Cuerpo Sonoro exhorta a pensar a partir del hacer y del vivir; o sea, desde la provocación de experiencias: desde el sentir y el experimentar –tanto para los niños como para los adultos:

«En Cuerpo Sonoro una experiencia es la creación conjunta de una actividad significativa y vital que se da entre los agentes y los niños, movilizando afectividad, sen-sibilidad, conocimiento y creatividad», concluye el documento.

El libro Cuerpo Sonoro: expresiones artísticas y primera infancia hace parte de la Colección Derechos y Orientaciones culturales para la primera infancia, una iniciativa del Ministerio de Cultura que representa la materialización de los esfuerzos compartidos por todos los sectores que trabajan en la política de Estado para la primera infancia De Cero a Siempre.

Este libro, sin duda, es una «provocación» para pensar y actuar en pro de los niños de primera infancia como agentes activos y participantes de su propio desarrollo –y del nuestro.

Descargue el libro completo aquí.

María Victoria Estrada, una maestra de la participación y el juego

5 octubre, 2018 by Periodista MaguaRED Leave a Comment

María Victoria Estrada es una maestra por excelencia. Todos los años que le ha dedicado al estudio y trabajo con los niños de primera infancia le han permitido constituirse como una conocedora y especialista en la pedagogía para la infancia. Sus publicaciones han permeado la política pública De Cero a Siempre y ha sido asesora pedagógica de dos proyectos nacionales de gran relevancia para la primera infancia y la cultura: Cuerpo Sonoro y Fiesta de la lectura, del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF).

Desde muy temprano, a los 13 años, María Victoria sabía que lo suyo era el trabajo con la comunidad. “María V.”, como la conocen las personas más cercanas, estudió en el Colegio San Vicente de Paúl, en Cali, y allí, con las monjas vicentinas, trabajó en los hospitales, en las cárceles y en las veredas de la región:

Hacíamos procesos de alfabetización, dábamos primeros auxilios y ayudábamos a la construcción de viviendascuenta María Victoria

Después de unos años se involucró con los capuchinos y con ellos continuó su trabajo con la comunidad hasta que en 1973 decidió inclinarse por la psicología infantil y la educación infantil en el Colegio Mayor de Cali.

“Yo soy de esa generación de mediados del siglo pasado que soñó un mundo de luz, equidad, justicia y posibilidades inclusivas”, dice María Victoria. Influida por los movimientos de la posguerra que se sublevaron y condujeron a hechos históricos como Mayo del 68 o el ascenso de la izquierda en América Latina, María Victoria condujo su vida al servicio de los niños en primera infancia:

«Yo mantuve ese llamado al trabajo, que no es un trabajo con el que uno busca tener remuneración o estatus, sino que es un trabajo colectivo. Y en ese trabajo aparecieron los niños como una necesidad muy grande», cuenta María Victoria.

En Bogotá, luego de terminar sus estudios, empezó a trabajar con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) como maestra jardinera con los niños más pequeños. Allí empezó a comprender la importancia del juego, y con los años pasó a dirigir jardines y, más adelante, proyectos vinculados a la primera infancia.

El juego como mecanismo de participación

En 1986 se inaugura la Fundación Rafael Pombo, que, además de convertirse en casa cultural, generó una propuesta pedagógica enriquecida con el aporte de personas comprometidas con el trabajo con la infancia, el fomento, el gusto por la lectura y el desarrollo del pensamiento creativo de los niños. Entre esas personas estaba María Victoria como directora pedagógica; Gloria Bejarano, como asesora pedagógica; y Julia Rodríguez, quien orientaba el proceso con la literatura.

María Victoria trabajó allí por cerca de catorce años y en ese periodo la Fundación marcó un hito en la historia del país gracias a los aportes que hizo alrededor del libro y la literatura, así como la promoción de lectura en los primeros años.

Paralelo a esto, ya entrando en el siglo XXI, el país daba un vuelco a la concepción del niño como ciudadano a través de la inversión a la primera infancia y a la transformación de la política para la atención integral de los niños que se consolidó con la política De Cero a Siempre, en 2016.

Precisamente, para la configuración de esta política, el Estado, en cabeza de sus instituciones, realizó una serie de publicaciones e investigaciones en las que participó María Victoria; ella hizo parte de la concepción de los Lineamientos técnicos para el ejercicio de la ciudadanía De Cero a siempre y de la Guía para el diligenciamiento de los instrumentos de recolección de información para la caracterización de las afectaciones de niños y niñas en primera infancia víctimas del conflicto armado o por situaciones de violencia social.

«Cada tiempo trae consigo sus respectivas transformaciones. Lo que hoy hay y que antes no había es un marco jurídico con una perspectiva de política: la comprensión de los derechos de los niños», María Victoria hace una pausa y continúa:

“Ahora hay una mayor comprensión de lo que implica ese desarrollo de los niños desde el ámbito cultural, social, económico y político. Antiguamente se hablaba de etapas de desarrollo y de lectoescritura y de esta cantidad de conceptos alrededor del desarrollo de los niños. Hoy hay mucha más amplitud, más comprensión de lo que significa para los niños habitar este entorno, este mundo…”, dice María Victoria y concluye:

“Hoy día están todos los documentos que son referentes técnicos para la cualificación de los procesos de formación de los niños. El cambio es ese y la esencia de quienes hemos trabajado con los niños es la de darle sentido e intención a la educación inicial. En mi caso es que el arte tenga un lugar dentro del proceso de desarrollo de los niños”.

En medio de ese “cambio de chip” en la educación para la primera infancia, María Victoria empezó a hacer énfasis en el juego como el lenguaje de expresión y comunicación de los niños y su relación con el arte:

“En el juego hay interacciones tan importantes que los niños tienen que concertar, elegir, comprometerse, responsabilizarse. En el juego habita la confianza, el respeto, la solidaridad y la cooperación… y estos principios y valores habitan el arte. Allí es donde esta propuesta pedagógica y metodológica tiene todo que ver con la participación y la cultura democrática, y con una lectura comprensiva del entorno en el que habitan los niños”, agrega María Victoria.

Para María Victoria lo que posibilita el arte es su integralidad con las experiencias que viven los niños en la vida cotidiana, con lo que sucede en el entorno y la comprensión de eso que los rodea. Esas experiencias se convierten en formas vitales de relacionarse con la vida. Las expresiones artísticas en su continua relación con el juego son el escenario del proceso simbólico que viven los niños y, más exactamente, de la comprensión de la simbología, la movilización de pensamiento y esa construcción de conocimiento que provoca un disfrute, pero sobre todo una apropiación.

En la construcción social de la realidad los niños tienen una injerencia importante en la interacción con la cultura. Allí está, en ese aquí y ahora, en el momento presente que es el tiempo que habitan los niños, todo lo que tiene que ver con normas, reglas, hábitos, rutinas, gustos, creencias. Y todos estos aspectos se dan en el sistema familiar, pero también en otros escenarios como el jardín y en la sociedad, en general. Para que el niño acceda a estas formas de comunicación el juego es el único mediadordice María Victoria

Como dice María Victoria en la Presentación de los lineamientos de participación y ejercicio de la ciudadanía en primera infancia, «Otro de los puntos claves es que el ejercicio de la ciudadanía y la participación debe tener lugar en la cultura; y cuando hablo de cultura, hablo de las formas particulares de ser, de sentir, de los imaginarios que están alrededor de esa cultura y todo lo que sucede en la vida cotidiana”.

“Tiene que ver también con el acceso del niño a los servicios de salud porque la vida cotidiana de los niños también se da en los servicios de salud, en el espacio público… Cuando hablo de espacio público me refiero a los parques, las bibliotecas, las ludotecas, los centros comerciales y todos los escenarios de la cultura donde los niños viven: como las malocas, el río, la vereda…”, complementa María Victoria.

En ese sentido, explica, el papel de los maestros es esencial: “Ahí es donde creo que es definitivo que la maestra o madre comunitaria pueda comprenderse a sí misma para poder comprender a los niños. Todo está adentro. En la medida en que ellas se reconozcan desde sus propios referentes históricos y culturales –en su propia historia de vida–, ellas van a comprender a estos niños”.

Actualmente María Victoria sigue trabajando por la primera infancia. En la Secretaría de Integración Social, por ejemplo, está desarrollando los principios del cooperativismo en los niños a través del arte y del juego.

Experiencias pedagógicas en la primera infancia

2 octubre, 2018 by MaguaRED Leave a Comment

La palabra pedagogía viene del griego paidós, que significa niño, y del agō, que significa guiar; o sea, «guiar al niño». Ahora, lo curioso es que por mucho tiempo esa “guía” –esa pedagogía– no incluía a los niños o, bueno, incluía a una parte de ellos exclusivamente, a los mayores de seis años que entraban al ciclo escolar: a los que aprendían a leer, a contar, a memorizar, a recitar y a «ser adultos». Antes los niños de primera infancia eran «preescolares» y en ese sentido se les preparaba para ingresar a la escuela; ellos no eran el centro del proceso educativo, sino que eran el medio de un proyecto –a futuro– de educación: estudiantes de educación formal.

El primer antecedente que transgrede aquella lógica desde la primera infancia, en términos de políticas internacionales, es la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, que se celebró en Jomten, Tailandia, en 1990. Allí se estipuló que «el aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga», dice el documento.

Esta declaración es un hito porque, primero, desacredita las ideas que dicen que el niño en primera infancia es una tabla rasa; en Jomten se empieza a comprender, en términos políticos y con antecedentes tan importantes como la Convención sobre los Derechos del Niño, en 1989, a los niños como sujetos de derechos y, en ese sentido, como sujetos de una educación integral. Adicionalmente, segundo, la Declaración es un hito porque coloca a los niños de primera infancia en el centro del debate público sobre educación –aunque en Colombia ya se venía desarrollando una serie de pedagogías y filosofías que enmarcaron al niño como centro, éstas se limitaban a los planos privados –en las casas o en los jardines infantiles no públicos y el Estado no tenía injerencia, más allá de una acción asistencial en hospicios o asilos, y, de nuevo, con una lógica «pre-escolarizante».

De repente, en general, se pasó de una pedagogía en primera infancia que preparaba a los niños para la escuela –vertical, jerárquica y evaluativa– a una pedagogía pensada desde el desarrollo integral de los niños que promueve el pensamiento creativo a través del juego, el arte, la literatura y la exploración del medio; el profesor dejó de ser una figura impositiva y se convirtió, ahora sí, en una guía.

«La educación inicial como proceso pedagógico intencionado, planeado y estructurado, propone oportunidades, situaciones y ambientes para promover el desarrollo de los niños y las niñas, de acuerdo con sus circunstancias, condiciones y posibilidades. Así mismo, considera que los niños y las niñas en cualquier momento de su desarrollo disponen de capacidades diversas y de un acervo de habilidades, construcciones y conocimientos con las que se relacionan y comprenden el mundo; es así como aprenden en la interacción consigo mismos, con los demás y con el medio que los rodea», escribió el Ministerio de Educación en 2014, en el documento El sentido de la Educación Inicial.

Así, pues, inicia un «nuevo orden» en la educación en primera infancia: se habla del desarrollo integral, se habla de las dimensiones del desarrollo infantil –de la comunicación, el cuerpo, de la interacción con el entorno, de lo cognitivo y de lo estético, se habla del juego, el arte, la literatura y la exploración del medio como las actividades rectoras en la educación en la primera infancia, y se entiende que gracias a éstos, como dijo la psicóloga Catherine Garvey, «El niño no juega para aprender, pero aprende cuando juega».

Poco a poco se crea la necesidad de un currículo basado en la experiencia, en la participación del niño y en su papel –activo– como constructor de su propio aprendizaje con la compañía de los adultos y ambientes que lo retan, lo escuchan y responden a sus intereses, voces, pensamientos e imaginarios.

De repente el niño se convierte en el centro del desarrollo educativo y, en general, de las políticas públicas gracias a la Política de Desarrollo Integral de la Primera Infancia De Cero a Siempre y a proyectos como el Diplomado Cuerpo Sonoro, del Ministerio de Cultura, que forma a agentes educativos para fortalecer las acciones metodológicas y pedagógicas en primera infancia; gracias al Plan Padrino, que formula, acompaña y diseña proyectos arquitectónicos con la participación de los niños y la comunidad –teniendo en cuenta metodología pedagógicas como Reggio Emilia; gracias al Plan Nacional de Lectura y Escritura Leer es Mi Cuento; o gracias, también, a iniciativas privadas como aeioTU, Malaquita, Mafalda, Espantapájaros y demás proyectos pedagógicas –¡y personas!– que vinculan herramientas metodológicas y filosóficas como Montessori, Waldorf, Reggio Emilia, entre otros, para el desarrollo integral de los niños. Finalmente, de repente, los maestros adquieren un papel activo en la educación de los niños de primera infancia, y ellos, muchas veces con pocos recursos, se empoderan y se reinventan en las aulas e instituciones para los niños y por los niños.

Sin duda, hoy en día, los niños tienen las habilidades, herramientas y acompañamiento necesario –el agō griego– para potenciar sus desarrollos, sin embargo, todavía queda mucho camino por recorrer y, claro, muchos juegos y experiencias que conocer para que los niños disfruten, vivan y experimenten su entorno diverso en compañía de los adultos.

Intihuasi o Casa del sol, una experiencia Waldorf

2 octubre, 2018 by Periodista MaguaRED 1 Comment

“Bendice madre naturaleza estos alimentos que la tierra nos dio y que el sol maduró. Bendice también a quien con dedicación nos los preparó; que sirvan para aumentar nuestras fuerzas, para compartir con amor y alegría”, dicen en coro los niños del Jardín Intihuasi o Casa del sol. La comida está encima de la mesa. Es medio día y todos los niños, antes de almorzar, dicen estas palabras. Al final se toman de la mano.

Intihuasi es un proyecto pedagógico ubicado en el barrio Nicolás de Federmán, en la localidad de Teusaquillo, en Bogotá. Ellos se inscriben en la Pedagogía Waldorf, basada en la filosofía antroposófica de Rudolf Steiner, que surgió en 1919 en Alemania, y que busca que cada niño desarrolle su yo interior.

Intihuasi está divido en dos casas: en una están los primeros grados, con los niños de 0 a 5 años –que son 45; ellos están en un espacio distinto de los niños más grandes, que ven su primaria básica hasta octavo en otra casa, muy cerca. En total son 180 estudiantes. Los salones de los niños más pequeños se caracterizan porque invitan al juego. En los salones hay una cocina en madera y una tela cubre su área; también hay muñecos de trapo y sillas pequeñas; en un rincón hay tres canastos llenos de juguetes.

En la otra casa, donde estudian los más grandes, hay tableros plegables en los que se escribe en tiza y frente a ellos hay mesas y sillas de madera. En las paredes cuelgan muchas hojas con dibujos y letras relacionadas con imágenes. Lucía Correa, una de las madres fundadoras del proyecto, cuenta que el conocimiento está asociado a una imagen y a una historia, y que por eso las letras que acompañan el ejercicio de aprendizaje de la lectoescritura se enseñan por medio de dibujos que llevan mucho color.

En la estantería donde deberían ir los libros de estudio hay una especie de cuadernos de dibujo que son elaborados por los padres de familia –en Intihuasi no hay libros de texto. Además, en cada salón hay una mesa, una especie de altar con piedras, cuarzos y una planta, así como otros elementos simbólicos que, en el caso de los niños más pequeños, pueden ser una suerte de escudo de caballero de la edad media o incluso una corona.

Pedagogía Waldorf:

Los principios filosóficos y académicos de la Pedagogía Waldorf están centrados en el estudio del ser humano, de su espíritu artístico y de su sensibilidad hacia el medio que lo rodea; por eso el plan de estudios de los niños no es fijo sino que debe recrearse en cada momento y adaptarse a cada niño, lo que exige la continua preparación del profesor.

Las escuelas de este tipo son escuelas para educar a los niños hacia la libertad (eso dicen), formadas exclusivamente por el trabajo conjunto y colegiado de los profesores y por el estrecho contacto y participación de los padres que forman parte de la comunidad.

La pedagogía tiene tres principios fundamentales: el desarrollo del ser humano como un ser que es capaz de conocerse a sí mismo, conocer su entorno y afectarlo de manera positiva. Adicional a esto, la educación se divide en etapas evolutivas: en la primera etapa de vida los niños no tienen procesos de lectoescritura, no viven procesos académicos, y viven procesos de socialización en busca de su autonomía y desarrollo.

Como explica Lucía, en la primera infancia se refuerza el desarrollo de los sentidos inferiores: el tacto, el movimiento, el equilibrio y hay un sentido de la pedagogía que es el sentido vital: el sentido del bienestar y del malestar.

Los padres deben promover ritmos saludables de descanso, ambientes seguros y tranquilos. Si hay una discusión hay que tratar de que los niños estén en su ambiente, sin que permee la discusión. Hay que tratar de que los niños no tengan la súper agenda: natación, música, patinaje… En la Pedagogía Waldorf los padres deben cuidar el desarrollo de la autonomía y el desarrollo saludable del niñoExplica Lucía

Los niños en Intihuasi ayudan a preparar sus verduras y arepas que hacen a partir de maíz, que muelen ellos mismos. Aquí el arte es muy importante: cada semana tienen un ritmo y cada día de la semana una actividad artística diferente. Todos los días cantan y las maestras dan las instrucciones más importantes con canciones. El maestro que acompaña el jardín acompaña al niño en sus etapas de escolaridad.

Para esta pedagogía el desarrollo del ser humano debe darse en un ambiente libre y cooperativo, sin exámenes y con un fuerte apoyo en el arte y los trabajos manuales. Los niños exploran con la acuarela, el modelado, la crayola, las actividades hogareñas y la creación. Todo es exploración. En el jardín se trabaja únicamente con hojas blancas, los niños van explorando lo que su interior va diciendo; usan pinturas aguadas y papel mojado porque la pintura tiene una significación terapéutica desde el punto de vista de la pedagogía:

«Se puede controlar la emoción, desarrollar el tacto para que la pintura no se expanda o lo moje todo. Los niños solo pintan y exploran sin teoría alrededor de color…», dice Lucía.

Los niños en jardín modelan con materiales blandos. Por ejemplo, preparan pan, arepas y utilizan cera de abejas que tiene que calentarse en las manos para que sea manejable y así crear figuras.

“No existen las notas sino compromisos. Como trabajan tanto con las manos, equilibran su voluntad con sus emociones y sentimientos. No es sólo recibir información. Las matemáticas se aprenden con los pies: cantamos las series, tablas, hacemos ritmos… Todas las mañanas nos reunimos todos para saludar y siempre se hace un ritmo corporal en esos saludos. Eso genera en los chicos un equilibrio emocional”, dice Lucía.

Además del arte, el juego es esencial: “Es la actividad primordial que le permite al niño desplegar las facultades éticas, morales, intelectuales y sociales que determinan su actuar futuro: hace rondas infantiles que le ayudan a la madurez y dominio de las destrezas del cuerpo; construye castillos para desplegar su fantasía creadora; escucha cuentos que le ayudan a desarrollar su imaginación, además de lograr la capacidad de escuchar y prestar atención, tan necesario para la escuela; prepara pan, actividad que realiza a través de la imitación del mundo adulto. También pinta, dramatiza y así, de forma natural, se integra al mundo, preparándose para afrontar su vida futura”, escriben fundadores del jardín en su página web.

Las maestras solo acompañan el juego, no lo guían, lo que permite que los niños negocien sus ideas, sus juguetes… Esta dinámica es el alimento para el serExplica Lucía

Esta pedagogía está asociada al no uso de tecnología, aunque, como explica Lucía, este concepto va más allá:

“La pedagogía Waldorf tiene la fama de que la tecnología no es muy apreciada y esta es una mirada errónea. Lo que hacemos es que los niños comprendan cuáles fueron las primeras herramientas que desarrollaron la tecnología hoy día. Los niños muelen maíz, rayan los alimentos, investigan los oficios… Todo encaminado a la comprensión de cómo la civilización llegó a este punto y cómo eso se transforma. Eso es tecnología”, concluye Lucía.

Otra de las características de la pedagogía es que es muy exigente con el tema de espacios, ya que está basada en arquitectura aerodinámica, salones con formas geométricas, zonas verdes grandes, zonas para cultivos y talleres para forjar.

En este pedagogía, como dijo su fundador, Rudolf Steiner, se pretende «formar seres humanos libres, capaces de impartir desde sí mismos propósito y dirección a sus vidas”. Al fin y al cabo en los niños está la Casa del Sol.

¡Colorea los personajes y #DescubreMaguaré!

1 octubre, 2018 by Edna Velandia 5 Comments

Saimiri es un monito ardilla muy curioso, juguetón y comelón… Eso ustedes ya lo sabían, seguramente, pues es nuestro monito favorito en Maguaré. Pero, ¿sabían que es un gran fotógrafo, que ama leer cuentos con 27 cuyecitos y que siempre atiende al llamado que hace su abuelito Emiliano cuando toca el Maguaré para convocar a toda la comunidad de la Ceiba? Pues adivinen… ¡En octubre lo descubrirán!

Hoy iniciamos uno de los meses más especiales en Maguaré y MaguaRED pues les presentaremos a los niños de cero a seis años y a sus cuidadores, familias y agentes educativos, una divertida comunidad de familias y amigos llena de vida, diversidad, aventuras y emociones.

Maguaré tiene como propósitos que los niños de primera infancia tengan acceso a la diversidad cultural colombiana, promover los vínculos afectivos entre adultos y niños a través de la lectura, así como fomentar que los niños se expresen desde múltiples lenguajes corporales, plásticos, musicales, audiovisuales y literarios. Así que esta nueva colección de contenidos para leer, cantar y bailar, ampliará las posibilidades de disfrute de la riqueza cultural de nuestro país.

¡Les damos la bienvenida a la gran familia de Maguaré en la Ceiba!

Los invitamos a descubrir quiénes son estos personajes: cómo se llaman, dónde viven, qué les encanta comer, por qué uno de los cuyecitos está llorando siempre y cuál de todos es un “olinguito”.

¿Ya descubrieron a un personaje que tiene un corazón en la mano? ¡Excelente! Para que los niños lo puedan ver mejor impriman este descargable al tamaño que quieran. Ahora traigan colores, crayolas, marcadores, escarcha o plastilina e inviten a los niños a llenar de color cada uno de estos divertidos animales. ¡Que vuele la imaginación!

¡Vamos a compartir estas fantásticas creaciones!

Mientras los niños pintan y decoran esta salvaje familia pregúntenles: ¿A quiénes se les parecen estos personajes (tal vez alguno se parece al tío Serafín)?, ¿dónde viven?, ¿será que van a la escuela?, ¿cuál será el juguete favorito de la rana?, ¿cuál personaje les gusta más? ¿cómo se llamará la mona que tiene gafas?… En fin, que sea un momento muy creativo en donde niños y adultos compartan historias, risas y descubrimientos.

Para la comunidad de MaguaRED será grandioso conocer las distintas versiones de este universo de personajes, por eso invitamos a que cada niño coloree a su gusto e invente quiénes son los personajes y qué hacen juntos, y que nos envíen el resultado. Los invitamos a sumarse a esta galería de creaciones, tomando fotografías de los dibujos coloreados o videos del proceso creativo de los niños mientras dibujan. Estas imágenes o videos deben publicarlas en nuestro muro de Facebook o en Twitter a través de un tuit a @MaguaRED. También pueden compartir sus dibujos en nuestras publicaciones en redes sociales que tienen la etiqueta #DescubreMaguaré.

Todas las fotos y participaciones deben ir acompañados del hashtag #DescubreMaguaré, además de un pequeño comentario con las respuestas a las preguntas que les hicieron a los niños, sus nombres y la ciudad de donde proviene su participación.

Saimiri y sus amigos se sorprenderán viéndose a sí mismos en distintos colores y estarán felices de obsequiar a cada uno de los participantes juegos de parejas, un mapa gigante coloreable o un juego de cubos para que los niños no paren de imaginar historias. Estos obsequios los haremos después de que diligencien un formulario que les enviaremos por mensaje interno después de mandarnos el dibujo #DescubreMaguaré intervenido por los niños.

El 16 de octubre Saimiri recopilará todas las fotografías, audios, dibujos y videos recibidos y los publicará en una galería y en una lista de reproducción para que todos podamos admirar las maravillosas obras.

No olviden que al realizar el envío de los insumos los participantes manifiestan su aprobación de todos los términos y condiciones de esta actividad, incluyendo su soberanía sobre el material enviado y su permiso para publicar las imágenes en las redes sociales de MaguaRED y plataformas asociadas al proyecto. Este material jamás será utilizado con fines comerciales.

¡Descarguen aquí el coloreable de Maguaré en la Ceiba!

Espacios de paz: proyectos arquitectónicos para la primera infancia

28 septiembre, 2018 by Periodista MaguaRED Leave a Comment

El libro Equidad para la primera infancia, Espacios de paz De Cero a Siempre es una compilación de once proyectos arquitectónicos diseñados a partir de los lineamientos de atención integral a la primera infancia de la estrategia De Cero a Siempre. El libro fue publicado en 2015 y es una muestra de los cambios y replanteamientos que se adelantan en la arquitectura desde 2011 en las regiones más apartadas del país y que está integrada a las necesidades de los niños.

Los proyectos fueron posibles gracias al Plan Padrino que tiene como objetivo formular, diseñar y acompañar la ejecución de proyectos de infraestructura en las regiones de Colombia donde está la población más vulnerable y con mayores brechas en el acceso a la atención integral: cada construcción es un ejemplo de espacio adecuado.

Desde la planeación del proyecto hay una apuesta de diseño participativo con los niños y la comunidad; esto da como resultado arquitecturas que incorporan los elementos del contexto de cada región y lugar en el que se desarrolla cada proyecto. Así, pues, la arquitectura reconoce los valores y tradiciones culturales, las materias primas de la región, la escala de los niños y las adaptaciones climáticas para que la atención integral sea de calidad.

A continuación escribimos una breve descripción de los proyectos que se encuentran en el libro Equidad para la primera infancia, Espacios de paz De Cero a Siempre:

CDI El Guadal, en Villarica, Cauca

Los salones para la atención integral están concebidos a partir de la metodología Reggio Emilia, que plantea los espacios y los juegos como educadores. Las aulas cuentan con múltiples entradas y salidas que les permiten a los niños experimentar el impacto de tomar decisiones. Los baños, integrados en las aulas, promueven la autonomía y facilitan la experiencia educativa tanto para los niños y niñas como para los agentes educativos.

CDI Shipia Touliwou, en Uribia, La Guajira

La enramada ha sido históricamente el lugar de reuniones y toma de decisiones de la cultura Wayúu, y por lo mismo, fuente de inspiración para el diseño de este proyecto.

Una gran pérgola (hileras paralelas de columnas o pilares que soportan un techo de vigas) articula los espacios del CDI, especialmente el salón múltiple y el aula para la atención de los niños que están dispuestos a adaptarse a los constantes viajes que hacen estas comunidades para salvaguardar sus animales y alimentos.

CDI Luna Plateada, en San Andrés de Tumaco, Nariño

A partir de una idea de la comunidad el diseño de la fachada de este proyecto incluyó sogas de barco –una referencia a las actividades marítimas que sirven de sustento a los tumaqueños. Luna Plateada es una edificación de dos niveles con patios interiores que permiten la circulación de aire, acceso de luz e independencia a cada aula. Una rampa circular rodea la estructura y conecta todos los espacios.

CDI Basetemengbe Yebna, en Sibundoy, Putumayo

La comunidad indígena Kamëntsá solicitó al gobierno nacional la construcción de este Centro de Desarrollo Infantil como parte fundamental de su iniciativa para resguardar las tradiciones. En el terreno donde se construyó existía un hogar infantil donde acudió esta comunidad por casi treinta años. El proyecto buscó reconocer las virtudes de la anterior edificación, por eso el terreno es elevado para mermar la sensación de humedad y frío, recogiendo la mayor cantidad de calor proveniente del sol y las huertas como eje principal de la pedagogía Kamentsá.

CDI Little Dolphins, en San Andrés, Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina

La edificación recrea las construcciones típicas de las isla: usa aleros, cubierta a dos aguas, barandas de colores y fachadas de madera. Dos bloques unidos en el interior por una rampa permite contar con un espacio en la parte posterior y establecer un área de recreación donde se realizan juegos tradicionales como el Bonga Car o el Plat Pole.

CDI Mahanasito Kon Kuturu i Gongoroko Ri Palenge, en Mahates, Bolívar

Dos terrazas en desnivel agrupan las aulas que se cubren bajo pérgolas tejidas. Los colores utilizados evocan los antepasados africanos de los palenqueros, así como los cultivos de plátano. Las columnas dan continuidad a los espacios y proveen sombra tanto en las áreas de circulación como en las zonas de estancia de los niños.

CDI Manantial de Alegría, en Galeras, Sucre

El CDI definió sus formas y espacios de acuerdo con la posición y geometría de los árboles existentes en el lote para que éstos dieran sombra a la estructura. El concreto de la cubierta aísla el calor y en las aulas unos muros bajos dividen los espacios creando la sensación de continuidad y fluidez espacial.

CDI Sembrando Semillas de Esperanza, en Valle del Guamuez, Putumayo

Tiempo después de la masacre ocurrida en enero de 1999, la comunidad de El Tigre, del municipio del Valle del Guamez, solicitó al gobierno nacional, como medida de reparación a las víctimas, un centro de desarrollo infantil que mejorara las condiciones de vida de los niños y sirviera como homenaje a quienes perdieron la vida. La obra está formada por dos volúmenes articulados mediantes una pérgola de vigas metálicas que cubre las áreas de circulación, conecta visualmente con la cancha de fútbol y el río.

CDI Dejando Huellas, en Astrea, Cesar

Los espacios de recreación son el núcleo de la edificación, muchos de ellos están bajo la sombra protectora de árboles de níspero, naranjo, mango y de las palmas que ya existían en el lote. El proyecto proporciona espacios abiertos con diferentes escalas: patios privados, comunales y un espacio central donde se pueden reunir todos los niños a jugar.

CDI Mompoj Kimbay, en Santa Cruz De Mompox, Bolívar

Las aulas cuentan con dos niveles, uno de ellos, la tarima, elevado a 30 metros del suelo. El diseño de esta tarima permite percibir el aula de una forma diferente y realizar actividades como si se tratara de un escenario. Aunque el patio permanece sombreado gracias a los árboles existentes, los generosos aleros y celosías permiten una mayor protección de los rayos solares.

CDI Estero San Antonio, en Buenaventura, Valle del Cauca

Este CDI próximo a construirse hará parte del programa del gobierno de viviendas 100% subsidiadas. El edificio está planteado sobre una espiral descendente que termina en un patio central. Alrededor del patio central hay seis módulos, cada una de ellos con terraza para la realización de actividades pedagógicas y recreativas.

La clara y obscura