NOREVISADA

Hoy por hoy, la educación de las niñas y los niños indígenas del país ha tomado especial atención por su importancia en el proceso de empoderamiento de los 102 pueblos indígenas (Dato de la Organización Indígena de Colombia), para entablar relaciones de interculturalidad en términos de reconocimiento, respeto y equidad. Las prácticas educativas, las concepciones de infancia, de persona, de sociedad, del universo, las formas de construcción del conocimiento y los procesos de enseñanza y aprendizaje que los identifican, han sido dimensionadas como todo un sistema de pedagogías propias (SEIP).

Con respecto a la primera infancia el Estado colombiano progresivamente ha respondido a los derechos de los pueblos indígenas, legitimando el SEIP con la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de Educación para los Pueblos Indígenas, generando una política pública de atenciones especializadas y diferenciales, estableciendo una ruta de atención integral para la primera infancia (RIA), y por medio del programa Semillas de Vida. Los fundamentos de la Estrategia de Cero a Siempre se formulan como el soporte, que si bien reconoce las diferencias culturales y étnicas, cobija toda la educación de la primera infancia. El juego, la exploración del medio, la literatura y el arte son postuladas como actividades rectoras y por tanto deben ser contempladas en la educación propia y en la educación intercultural.

La breve reflexión que sigue se refiere a los desafíos implícitos al producir, aplicar y apropiar materiales propios, de acuerdo con las propuestas pedagógicas de cada pueblo indígena o en la educación intercultural, que rescaten y preserven la cultura y la cosmovisión, cuando se busca incluir el juego, el arte y la literatura a manera de actividades rectoras.

Es importante hacer algunas consideraciones iniciales acerca de la relación del juego en la niñez y el arte entre pueblos indígenas con la identidad cultural. En el juego los niños y las niñas aprenden y recrean la cultura, siendo una actividad potenciadora de la naturaleza socializadora del niño y la niña. Al considerarse como una de las formas más relevantes de lenguaje, de adquirir conciencia del ser y de la realidad en la infancia, fue presentada como propuesta interventiva en el aula por L. Vigotsky en El instrumento y el signo en el desarrollo del niño (1984), en la modalidad de juego de roles. Múltiples investigaciones transculturales han ratificado la cualidad universal del juego en la infancia, lo que en principio no plantea contradicciones con la educación indígena propia. Además del papel social del juego, el territorio del juego espontáneo de los niños y niñas de cualquier cultura, es un medio natural de alegría y goce en el que se construye mundo y lenguaje. El juego se constituye así como un “estado natural” de la infancia, que debe estar presente en la cotidianidad de los ambientes educativos de los niños y niñas indígenas.

Cuando se habla de la literatura y el arte como actividades rectoras entre pueblos indígenas aparecen sin embargo, varias paradojas que cuestionan el carácter universal de su concepción y de sus realizaciones. Las acepciones acerca del arte en el mundo occidental giran en torno a las expresiones que por medios visuales, sonoros, corporales, performativas, creación de artefactos o recientemente medios interactivos, expresan los sentimientos, percepciones e imaginación de un autor dado. La finalidad contemplativa, decorativa o comercial que se tienen del gusto, la belleza y, la fuerza emocional que transmite el arte son aspectos inherentes a la creación estética del mundo occidental. Aunque en el sentido amplio del arte se incluye la literatura, en las múltiples posibilidades de estas interpretaciones del arte, la literatura puede presentarse como una categoría de expresión aparte de las demás.

Para los grupos étnicos originarios de la Amazonía Colombiana, lugar en que he realizado mi trabajo etnográfico, las expresiones presentes en la cultura material e inmaterial, conforman el patrimonio cultural vivo. Los objetos, los relatos, los cantos y arrullos, la danza, las formas pictóricas, las modificaciones corporales (pintura corporal o facial, moldeamientos, perforaciones, tatuajes, entre otros) o diversas formas de dramatización, entre muchas creaciones, provienen de una forma colectiva de pensamiento y de la cosmovisión que está presente en el mundo mitológico y ritual, que se renueva en la vida cotidiana y en la educación propia.

La expresión artística toma la dimensión de lenguaje en la medida en que contiene morfologías, gramáticas, sintaxis y semánticas propias. A estos lenguajes se accede por múltiples vías, pero las más comunes están dadas por las posibilidades que nos brindan medios como el sonido, la luz, el cuerpo, el movimiento, la palabra y los objetos. Éstos elementos recogen los saberes propios y están presentes en las expresiones individuales y colectivas y, el hecho que existe un especial aprecio por las características estéticas presentes en la cultura material e inmaterial presente en diversas creaciones, permite hablar de lenguajes de expresión artística entre los pueblos amazónicos.

Sin embargo ello sucede también bajo una concepción propia del arte que dista del concepto occidental. El significado presente en el uso cotidiano y ritual de los objetos u otras expresiones estéticas, se diferencia de lo que se concibe como arte en el mundo occidental. En los objetos y demás expresiones artísticas hay un sentido sacro. En ellos están presentes la construcción misma del cosmos y de la humanidad; ellos señalan formas de relación entre las personas, con la naturaleza y con los ancestros. Por ejemplo, el saniro (soporte tejido) sobre el que se colocan diferentes tipos de vasijas contiene los huesos del cuerpo de quien creó el mundo. En el diseño del tejido de un balay (canasto), en las pinturas de bastones que acompañan la danzas rituales o en aquellas de la maloca (originalmente casa de habitación), más que representados, están presentes los ancestros mismos, muchas veces vistos en rituales por medio del yagé.

En la creación de los objetos se comparte un conocimiento colectivo, que incluye técnicas y experticia y, en las que se resaltan las habilidades del autor. La persona que construye dichos objetos y expresiones pone su saber y su ser al servicio de la renovación de lo sacro en la vida cotidiana y en los eventos extraordinarios.

En las concepciones y prácticas integradas del ser y de la vida de la educación propia, se desarrolla una dimensión personal-social y cognitiva que privilegia lo colectivo sobre lo individual, fundada en un sentido profundo de la existencia, en una noción de naturaleza y la interacción que se establece con ese orden del universo y con la cosmovisión de los pueblos indígenas.

En esta línea de planteamientos cabe la pregunta acerca de qué concepción de arte se está tomando en la educación de la primera infancia y cuál se requiere para mantener coherencia con las pedagogías propias y la educación intercultural. Entre los desafíos a tener en cuenta, se necesita dar lugar al goce, la imaginación y la creación individual, sin fragmentar el sentido de lo colectivo, es vital reconocer y respetar una dimensión de integralidad basada en la cosmovisón y es menester no caer en jerarquías colonizantes del arte como lo que se ha conocido como “arte primitivo” o la reducción a la manufactura presente en las artesanías o manualidades.