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Experiencias y herramientas para una educación intercultural, anti-racista y con perspectiva de género

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…”la interculturalidad nos invita a desandar caminos, a cuestionarlos, a desaprender y desaprendernos…” (Guía pedagógica para una educación intercultural, anti-racista y con perspectiva de género, Andrea Riedemann y Fernanda Stang)

 

La convivencia entre diferentes culturas plantea nuevos retos en el ámbito escolar y familiar. Conscientes de la necesidad de involucrarse activamente en el desarrollo de procesos que favorezcan la interculturalidad, varias instituciones alrededor del mundo han desarrollado herramientas encaminadas a impulsar estos procesos.

La Guía pedagógica para una educación intercultural, anti-racista y con perspectiva de género, surgió de las inquietudes y preocupaciones, y de un trabajo colaborativo, entre miembros del Programa Interdisciplinario de Estudios Migratorios (PRIEM) de la Universidad Alberto Hurtado y de la Fundación para la Superación de la Pobreza (FUSUPO), que encontró un canal de materialización gracias al financiamiento del Fondo Canadiense para Iniciativas Locales 2016-2017, de la Embajada de Canadá en Chile. Ese apoyo permitió la realización de los talleres con profesores, asistentes de educación y personal directivo de escuelas y seminarios académicos.

El propósito principal de esta Guía es compartir algunas ideas, herramientas y experiencias que puedan ayudar a construir y andar el camino hacia una educación intercultural, anti-racista y con perspectiva de género en diversos espacios educativos. El documento está estructurado en dos grandes partes: la primera ofrece algunas herramientas conceptuales respecto de estos tres grandes temas educación intercultural, anti-racista y con perspectiva de género, y la segunda reúne algunas herramientas prácticas que pueden ser de utilidad en esta búsqueda a partir de experiencias nacionales e internacionales  y la descripción de algunas dinámicas de trabajo grupal. También se incorpora un pequeño anexo con datos de publicaciones, sitios web y recursos audiovisuales.

La guía está dirigida principalmente a todas aquellas personas que sean parte de procesos de enseñanza-aprendizaje formales e informales. Los creadores de la guía recuerdan que “el documento no pretende ser un recetario para una aplicación mecánica, sino una caja de herramientas que cada comunidad educativa puede usar considerando su contexto específico, sus necesidades particulares y sus potencialidades”.

Los invitamos a consultarla aquí.

Lenguas nativas y primera infancia, un libro para acercarnos a la riqueza cultural indígena

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«Lenguas nativas y primera infancia”, Colección Derechos y Orientaciones Culturales para la primera infancia del Ministerio de Cultura y el iCBF

 

Las prácticas artísticas y culturales son un escenario propicio para el trabajo con la primera infancia. Cantos, nanas, arrullos, relatos y juegos tradicionales hacen parte del patrimonio cultural del que los niños se pueden apropiar y que pueden transformar.

“Lenguas nativas es un texto que invita a reconocer como fundamental la multiplicidad de maneras en que somos acunados y cuidados, el amor que sentimos mediante arrullos, las primeras palabras, sonoridades y gestos, los cuales significan nuestro mundo inmediato y nos identifican con nuestra cultura. El amor expresado a través de la lengua nos permite reconocer y disfrutar de la diversidad y las formas de la interculturalidad”. (Presentación, “Lenguas nativas y primera infancia”, Colección Derechos y Orientaciones Culturales para la primera infancia)

El libro “Lenguas nativas y primera infancia” es una publicación que hace parte de la Colección Derechos y Orientaciones Culturales para la primera infancia del Ministerio de Cultura y  el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Este texto escrito por Libia Tattay y Jesús Mario Girón acerca al lector a la comprensión sensible de lo nativo y a disfrutar de las lenguas maternas y promueve el acercamiento de los niños de primera infancia, en diversos territorios, a su riqueza hablada, contada y nombrada en lenguas propias.

El libro se compone de tres partes en las que se busca que los  adultos cuidadores reflexionen sobre la forma de  socializar y cuidar las lenguas de sus ancestros desde la primera infancia para garantizar la apropiación de su herencia y patrimonio cultural. En este sentido, el libro tiene dos objetivos fundamentales:  concientizar a los adultos de los pueblos indígenas sobre la importancia de sus propios saberes y lenguas para la pervivencia de sus comunidades y corregir las actitudes discriminatorias hacia las lenguas ancestrales.

“Hay que ver las lenguas nativas como la acumulación de innumerables experiencias de las comunidades a las que pertenecen, experiencias centenarias de vivir en los Andes, en las selvas amazónicas, en las sabanas de la Orinoquia, en los desiertos y litorales de lo que hoy es Colombia. En su trasegar por los ríos, montes y paisajes diversos, las comunidades han creado visiones del mundo y representaciones llenas de sentido y significado, que dignifican a sus sociedades y que se han transmitido por distintos medios, siendo el lenguaje hablado, la oralidad, el más versátil”. (Parte I, “Lenguas nativas y primera infancia”, Colección Derechos y Orientaciones Culturales para la primera infancia)

En la primera parte se aborda el panorama de las lenguas nativas y su función en el desarrollo integral de la niñez de los pueblos indígenas. La segunda parte de la publicación hace una caracterización de la primera infancia desde la perspectiva indígena. Y la última parte del libro se centra en hacer algunas recomendaciones para la revitalización de las lenguas nativas en la primera infancia de los pueblos indígenas del país.

Dentro de los Anexos que ofrece “Lenguas nativas y primera infancia” se encuentra un reporte de las competencias para entender y hablar las lenguas nativas de niños y niñas de 2 a 4 años de catorce lenguas nativas colombianas  según el Autodiagnóstico sociolingüístico del Ministerio de Cultura, así como una reseña de una serie de experiencias de fortalecimiento de lenguas nativas articuladas con la primera infancia, como la del Pueblo Eperara Siapidara;  la Asociación de Cabildos Indígenas Juan Tama del Pueblo Nasa; la de los resguardos embera chamí San Lorenzo y Cañamomo de Riosucio, Caldas; el resguardo Inga de Aponte;  el Municipio de Toribío, entre otras.

 

 

«Los pueblos indígenas son portadores de acervos y prácticas culturales particulares en relación con la crianza de sus niños y niñas, que deben ser parte integrante de las estrategias de cuidado orientadas a la revitalización lingüística para la etapa de semillas de vida, más o menos equivalente a la primera infancia». (Conclusiones I, “Lenguas nativas y primera infancia”, Colección Derechos y Orientaciones Culturales para la primera infancia)

 

Descarga aquí el libro Lenguas nativas y primera infancia, de Colección Derechos y Orientaciones Culturales para la primera infancia.

 

Internet e infancia: retos y estrategias mundiales

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Explorar y analizar el comportamiento de los niños en Internet es una tarea ardua y difícil en términos de investigación. Los contextos de cada país –sus particularidades económicas, sociales, culturales y políticas– condicionan las iniciativas académicas y las posibles propuestas para mermar los peligros a los que están expuestos los niños en línea. Europa, Asia y Estados Unidos, en general, han puesto en marcha estrategias para analizar y blindar la seguridad de los niños en Internet; lo mismo han hecho algunos países de América Latina –en igual o menor medida– y los países africanos –rezagados en la lucha contra fenómenos como el ciberacoso y los abusos sexuales producto del contacto virtual. Sea como sea, el Fondo para las Naciones Unidas para la Primera Infancia (UNICEF), desde hace unos años, ha impulsado proyectos globales que analizan el fenómeno en todas sus magnitudes para visibilizarlo; uno de esos proyectos son los recursos de conocimiento científico que contribuyen al debate mundial. Lo anterior, precisamente, es el caso del documento «La Seguridad de los niños en línea: retos y estrategias mundiales».

El documento publicado en marzo de 2012, escrito con el apoyo del Centro de Investigaciones Innocenti (IRC), el Centro para la Protección en Línea de la Infancia y Contra su Explotación (CEOP) y UNICEF, exploró a lo largo de dos capítulos el comportamiento de los niños en línea, los riesgos que ellos corren y su vulnerabilidad al daño; también documentó las medidas de protección y prevención que existen en la legislación internacional. Además de lo anterior, el documento comparte un marco estratégico para evitar que los niños caigan en peligros producidos por el acceso a Internet.

En ese sentido, «La Seguridad de los niños en línea: retos y estrategias mundiales» enfoca sus esfuerzos en el análisis y visibilización de los abusos sexuales de niños grabados en imágenes, la captación de menores de edad con fines sexuales y el ciberacoso. A través de estadísticas los investigadores evidencian la problemática: por ejemplo, que el número de imágenes de abusos sexuales infantiles en Internet asciende a millones y el número de niños filmados o fotografiados es, probablemente, de decenas de miles.

Las acciones para la disminución de aquellas cifras –y del fenómeno en general–, escribe el documento, debe ser una respuesta integral de protección que incluye al Estado, a la industria, a la preparación de los padres, maestros, profesores y demás adultos que trabajan de cerca con los niños, y, finalmente, los niños:

«Debe permitirse a los niños expresar sus opiniones sobre las formas de mitigar los riesgos; es preciso escucharlos y darles la preparación necesaria para aprovechar de manera segura los beneficios que aporta Internet. Sin embargo, no podemos sobrestimar su capacidad de protegerse a sí mismos. En última instancia, es a los adultos a quienes incumbe la responsabilidad de crear un marco que garantice a los menores de edad un acceso a Internet en condiciones de igualdad así como un entorno más seguro en línea».

UNICEF propone un marco estratégico con un enfoque multifacético para afrontar el tema; éste se divide en cuatro puntos: 1) Empoderar a los niños y promover su capacidad de resilencia; 2) Acabar la impunidad de los abusadores; 3) Reducir la disponibilidad de material nocivo procedente de Internet y el acceso a él; y 4) Promover la recuperación y rehabilitación de los niños que han resultado afectados.

El organismo es consciente de los retos que hay para mermar los riegos de los niños frente a las pantallas y la urgencia de estrategias mundiales para lograrlos. «La Seguridad de los niños en línea: retos y estrategias mundiales» es una apuesta y compromiso por el tema como un fenómeno mundial.

Lea aquí el documento completo en línea.

Cuentos Derechos: historias para hablar con los niños sobre sus derechos

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En noviembre de 2017 en Maguaré y MaguaRED iniciamos una campaña para conmemorar un año más de la Convención de los Derechos del niño. Invitamos a las familias y agentes educativos a leer en voz alta con los niños una serie de cuentos infantiles –12 en total– que desarrollaban historias sobre cada uno de los derechos de la Convención; adicional a lo anterior, le pedimos a los participantes que enviaran un dibujo de los niños, donde expresaran sus sentimientos o reacciones alrededor de la narración. La actividad se llamó Cuentos Derechos y el objetivo era que los adultos le hablaran a los niños de una manera sencilla sobre sus derechos.

 

 

Durante ese mes recibimos más de 50 dibujos y una docena de textos en los que familias y agentes educativos nos contaban la experiencia de lectura con los niños: las reacciones que ellos tuvieron y lo significativo que resultó la actividad.

Un año después de dar inicio a Cuentos Derechos nos llena de satisfacción presentar el resultado de este trabajo colectivo: la publicación del libro Cuentos Derechos: historias para hablar con los niños sobre sus derechos, un libro en el que se recopilan, ordenan y publican los 12 cuentos que hablan sobre los derechos de los niños, los dibujos que recibimos de todos ellos y las experiencias que los adultos escribieron sobre cada una de las lecturas.

El libro se divide en 12 capítulos y en cada uno hay un cuento –que representa un derecho de los niños–, hay una serie de dibujos creados por los niños a propósito de cada cuento, y una serie de textos escritos por los adultos donde narran cómo fue el proceso de creación y construcción de los significados y valores que cada narración quería estimular. Por ejemplo, La volqueta sin nombre es un cuento que desarrolla el tercer punto de la Convención de los Derechos del niño –el derecho a tener un nombre y una nacionalidad–, y en este capítulo, además del cuento, están los dibujos de los niños del Centro Educativo Libertad, de Bogotá, y la pintura de Santiago, que en ese entonces tenía 2 años, y las experiencias de la profesora Carolina Torres y de Claudia Ávila, mamá de Santiago:

“El tiempo que cada cuidador dedica a sus niños en actividades como las ofrecidas por ustedes son maravillosas; invitar a repensarnos como padres responsables frente al qué comunicar en un cuento y todo lo que puede nacer de tal espacio es sin duda algo que se debe hacer en el diario de nuestros hogares”, escribió Claudia Ávila.

Agradecemos inmensamente a todos los que participaron en Cuentos Derechos e invitamos a todas las familias y a todos los agentes educativos a que sigan utilizando cada uno de estos cuentos –y cada uno de los contenidos de Maguaré y MaguaRED– para hablar con los niños sobre sus derechos y así, juntos, afianzar el lugar que ellos ocupan en la sociedad como sujetos de derechos.

 

 

Vean la publicación de Cuentos Derechos capítulo a capítulo en cada una de las siguientes imágenes:

 

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Descarguen la publicación completa* de Cuentos Derechos aquí.

*En el enlace de descarga hay un archivo comprimido [v2-cuentos-derechos.zip] que contiene la versión final del libro.

 

Libro Cuerpo Sonoro: expresiones artísticas y primera infancia

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Desde 2011 Cuerpo Sonoro: expresiones artísticas y primera infancia, del Ministerio de Cultura, ha promovido el desarrollo integral de la primera infancia desde el disfrute de todos los lenguajes y expresiones artísticas y estéticas. Por esa razón el proyecto ha cualificado, a través de su diplomado, a miles de agentes educativos y culturales de todo el país con el fin de fortalecer los entornos y prácticas pedagógicas desarrolladas con los niños.

Ahora, ¿qué tal si toda esa experiencia y bagaje pedagógico en primera infancia se comparte a través de una publicación digital?

En MaguaRED estamos orgullos de compartir, en exclusiva, el libro Cuerpo Sonoro: expresiones artísticas y primera infancia, un documento que reúne las posibilidades pedagógicas y metodológicas propuestas por Cuerpo Sonoro. Allí, gracias al aporte de familias, cuidadores, agentes educativos y culturales, artistas, expertos, y demás actores de los distintos territorios de Colombia, están las bases para informar y orientar a todos los interesados para que se acerquen a Cuerpo Sonoro y desarrollen sus propias experiencias:

«Consideramos que este documento no es una guía, ni un manual, ni una cartilla. Sus contenidos son planteamientos generales que no proponen una receta de una fórmula «ideal» de llevar Cuerpo Sonoro a la práctica. Apelamos al saber y la experiencia de cada agente educativo y cultural para que reciban estas consideraciones como una posibilidad más de juego, creación y enriquecimiento de su quehacer pedagógico», dice el documento.

Para lograr lo anterior, precisamente, el libro se divide en cuatro capítulos. El primero desarrolla el contexto de creación de Cuerpo Sonoro: el contexto normativo, los propósitos del proyecto, sus características generales y por qué el nombre de Cuerpo Sonoro.

Luego, en el capítulo dos, se presentan los conceptos básicos que orientan el proyecto (desarrollo integral; juego, exploración y creatividad; expresiones artísticas; diversidad e interculturalidad; derechos culturales y patrimonio; territorios y naturaleza; y los vínculos y la construcción de paz). En este aparte se hace énfasis en la particularidad de los niños y de sus contextos, de la importancia de la singularidad en la primera infancia y de la importancia de la transformación del desarrollo lineal, universal y homogéneo:

«Reconocer que el desarrollo, conformado de sucesos complejos, tiene una poética y unos lenguajes particulares en los que lo corporal y lo emocional se interrelacionan con memorias, ideas, gustos, intereses y sentimientos que van configurando la construcción de la identidad. Así, consideramos parte fundamental del desarrollo la cantidad y calidad de relaciones que se establecen con los niños desde las expresiones culturales como cantos, danzas, relatos, arrullos, alimentos, entre otras», dice el documento.

El capítulo tres, complementa, precisamente, el capítulo anterior porque expone la relación –la importancia– que tienen los lenguajes de la infancia en el reconocimiento de la singularidad de cada niño y, claro, en su desarrollo integral. En este capítulo se desarrolla cómo el juego, la imaginación, la exploración y la sensibilidad interactúan y se nutren a través del cuerpo, el movimiento, el sonido, el espacio y la materia.

 

Cuerpo sonoro

 

Finalmente, el capítulo cuatro desarrolla los principios pedagógicos de Cuerpo Sonoro y crea un puente para que cualquier lector reúna esa información y la practique en acciones específicas de interacción con los niños: «Hablamos aquí de la experiencia, la escucha, el diálogo, la construcción colectiva de saberes como aspectos que deben estar presentes en los encuentros pedagógicos que se propicien desde Cuerpo Sonoro», dice el documento. En ese sentido, Cuerpo Sonoro exhorta a pensar a partir del hacer y del vivir; o sea, desde la provocación de experiencias: desde el sentir y el experimentar –tanto para los niños como para los adultos:

«En Cuerpo Sonoro una experiencia es la creación conjunta de una actividad significativa y vital que se da entre los agentes y los niños, movilizando afectividad, sen-sibilidad, conocimiento y creatividad», concluye el documento.

El libro Cuerpo Sonoro: expresiones artísticas y primera infancia hace parte de la Colección Derechos y Orientaciones culturales para la primera infancia, una iniciativa del Ministerio de Cultura que representa la materialización de los esfuerzos compartidos por todos los sectores que trabajan en la política de Estado para la primera infancia De Cero a Siempre.

Este libro, sin duda, es una «provocación» para pensar y actuar en pro de los niños de primera infancia como agentes activos y participantes de su propio desarrollo –y del nuestro.

 

Descargue el libro completo aquí.

 

Espacios de paz: proyectos arquitectónicos para la primera infancia

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El libro Equidad para la primera infancia, Espacios de paz De Cero a Siempre es una compilación de once proyectos arquitectónicos diseñados a partir de los lineamientos de atención integral a la primera infancia de la estrategia De Cero a Siempre. El libro fue publicado en 2015 y es una muestra de los cambios y replanteamientos que se adelantan en la arquitectura desde 2011 en las regiones más apartadas del país y que está integrada a las necesidades de los niños.

Los proyectos fueron posibles gracias al Plan Padrino que tiene como objetivo formular, diseñar y acompañar la ejecución de proyectos de infraestructura en las regiones de Colombia donde está la población más vulnerable y con mayores brechas en el acceso a la atención integral: cada construcción es un ejemplo de espacio adecuado.

Desde la planeación del proyecto hay una apuesta de diseño participativo con los niños y la comunidad; esto da como resultado arquitecturas que incorporan los elementos del contexto de cada región y lugar en el que se desarrolla cada proyecto. Así, pues, la arquitectura reconoce los valores y tradiciones culturales, las materias primas de la región, la escala de los niños y las adaptaciones climáticas para que la atención integral sea de calidad.

 

 

A continuación escribimos una breve descripción de los proyectos que se encuentran en el libro Equidad para la primera infancia, Espacios de paz De Cero a Siempre:

 

CDI El Guadal, en Villarica, Cauca

 

 

Los salones para la atención integral están concebidos a partir de la metodología Reggio Emilia, que plantea los espacios y los juegos como educadores. Las aulas cuentan con múltiples entradas y salidas que les permiten a los niños experimentar el impacto de tomar decisiones. Los baños, integrados en las aulas, promueven la autonomía y facilitan la experiencia educativa tanto para los niños y niñas como para los agentes educativos.

 

 

CDI Shipia Touliwou, en Uribia, La Guajira

 

 

La enramada ha sido históricamente el lugar de reuniones y toma de decisiones de la cultura Wayúu, y por lo mismo, fuente de inspiración para el diseño de este proyecto.

Una gran pérgola (hileras paralelas de columnas o pilares que soportan un techo de vigas) articula los espacios del CDI, especialmente el salón múltiple y el aula para la atención de los niños que están dispuestos a adaptarse a los constantes viajes que hacen estas comunidades para salvaguardar sus animales y alimentos.

 

 

CDI Luna Plateada, en San Andrés de Tumaco, Nariño

 

 

A partir de una idea de la comunidad el diseño de la fachada de este proyecto incluyó sogas de barco –una referencia a las actividades marítimas que sirven de sustento a los tumaqueños. Luna Plateada es una edificación de dos niveles con patios interiores que permiten la circulación de aire, acceso de luz e independencia a cada aula. Una rampa circular rodea la estructura y conecta todos los espacios.

 

 

CDI Basetemengbe Yebna, en Sibundoy, Putumayo

 

 

La comunidad indígena Kamëntsá solicitó al gobierno nacional la construcción de este Centro de Desarrollo Infantil como parte fundamental de su iniciativa para resguardar las tradiciones. En el terreno donde se construyó existía un hogar infantil donde acudió esta comunidad por casi treinta años. El proyecto buscó reconocer las virtudes de la anterior edificación, por eso el terreno es elevado para mermar la sensación de humedad y frío, recogiendo la mayor cantidad de calor proveniente del sol y las huertas como eje principal de la pedagogía Kamentsá.

 

 

CDI Little Dolphins, en San Andrés, Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina

 

 

La edificación recrea las construcciones típicas de las isla: usa aleros, cubierta a dos aguas, barandas de colores y fachadas de madera. Dos bloques unidos en el interior por una rampa permite contar con un espacio en la parte posterior y establecer un área de recreación donde se realizan juegos tradicionales como el Bonga Car o el Plat Pole.

 

 

CDI Mahanasito Kon Kuturu i Gongoroko Ri Palenge, en Mahates, Bolívar

 

 

Dos terrazas en desnivel agrupan las aulas que se cubren bajo pérgolas tejidas. Los colores utilizados evocan los antepasados africanos de los palenqueros, así como los cultivos de plátano. Las columnas dan continuidad a los espacios y proveen sombra tanto en las áreas de circulación como en las zonas de estancia de los niños.

 

 

CDI Manantial de Alegría, en Galeras, Sucre

 

 

El CDI definió sus formas y espacios de acuerdo con la posición y geometría de los árboles existentes en el lote para que éstos dieran sombra a la estructura. El concreto de la cubierta aísla el calor y en las aulas unos muros bajos dividen los espacios creando la sensación de continuidad y fluidez espacial.

 

 

CDI Sembrando Semillas de Esperanza, en Valle del Guamuez, Putumayo

 

 

Tiempo después de la masacre ocurrida en enero de 1999, la comunidad de El Tigre, del municipio del Valle del Guamez, solicitó al gobierno nacional, como medida de reparación a las víctimas, un centro de desarrollo infantil que mejorara las condiciones de vida de los niños y sirviera como homenaje a quienes perdieron la vida. La obra está formada por dos volúmenes articulados mediantes una pérgola de vigas metálicas que cubre las áreas de circulación, conecta visualmente con la cancha de fútbol y el río.

 

 

CDI Dejando Huellas, en Astrea, Cesar

 

 

Los espacios de recreación son el núcleo de la edificación, muchos de ellos están bajo la sombra protectora de árboles de níspero, naranjo, mango y de las palmas que ya existían en el lote. El proyecto proporciona espacios abiertos con diferentes escalas: patios privados, comunales y un espacio central donde se pueden reunir todos los niños a jugar.

 

 

CDI Mompoj Kimbay, en Santa Cruz De Mompox, Bolívar

 

 

Las aulas cuentan con dos niveles, uno de ellos, la tarima, elevado a 30 metros del suelo. El diseño de esta tarima permite percibir el aula de una forma diferente y realizar actividades como si se tratara de un escenario. Aunque el patio permanece sombreado gracias a los árboles existentes, los generosos aleros y celosías permiten una mayor protección de los rayos solares.

 

 

CDI Estero San Antonio, en Buenaventura, Valle del Cauca

 

 

Este CDI próximo a construirse hará parte del programa del gobierno de viviendas 100% subsidiadas. El edificio está planteado sobre una espiral descendente que termina en un patio central. Alrededor del patio central hay seis módulos, cada una de ellos con terraza para la realización de actividades pedagógicas y recreativas.

 

 

Consulte el libro Equidad para la primera infancia, Espacios de paz De Cero a Siempre aquí.