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La importancia de consolidar identidades positivas

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El mes de Octubre ha sido la ocasión para celebrar la diversidad en América y en un país como Colombia, que tiene un carácter pluriétnico y multicultural, es de vital importancia trabajar en la creación de entornos apropiados para que los niños que comienzan su vida tengan la oportunidad de fortalecer sus identidades y que lo hagan de una forma positiva.

En este número de La primera infancia en perspectiva disponible para descarga aquí, el equipo del Grupo de Estudios Sobre el Niño y el Joven de la Universidad Abierta del Reino Unido que edita esta serie de publicaciones con el apoyo de la Fundación Bernard van Leer, dedica sus 36 páginas al estudio de los factores que permiten el desarrollo de una identidad positiva de los niños pequeños y también a las situaciones que la afectan.

Partiendo de la base de que los niños tienen una identidad única desde el momento de su nacimiento y son agentes decisivos en el proceso de construcción, deconstrucción y reconstrucción de su propio sentido personal en los contextos culturales en que se encuentran inmersos, investigadores del mundo entero aportan ideas útiles para que quienes acompañan este proceso lo favorezcan y potencien, brindándoles la oportunidad de conocerse a sí mismos -en sus múltiples facetas-, y de reconocer las diferencias que existen entre ellos y los demás.

También se exploran en nuestro documento recomendado, las nefastas consecuencias que tienen la exclusión, la discriminación y los entornos difíciles en este proceso y se exploran herramientas para fomentar la resiliencia en los niños. Esperamos que les resulte útil a todos ustedes, los miembros de nuestra comunidad que no pierden de vista el bienestar de la primera infancia en nuestro país.

 

 

 

 

 

 

 

 

Una entrevista con el creador de la Práctica Psicomotriz

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Yo creo en el niño. Yo creo en la forma original de ser del niño. Yo creo en el educador que respeta esa originalidad y favorece su evolución. Yo creo en el educador que pone al niño en el centro del dispositivo educativo. Creer en el niño es, en primer lugar, ofrecerle el afecto, la ternura y un marco de acción lo más regular posible, con el fin de apoyar un sentimiento de seguridad, necesario para el desarrollo de todas sus funcionesBernard Aucouturier

Para concluir el mes de septiembre, dedicado en MaguaRED al cuerpo y su movimiento, a los niños en su conquista del espacio, compartimos con todos ustedes una entrevista disponible para descarga aquí publicada en julio de 2015  por la Revista Latinoamericana de Educación Infantil, RELAdEI, con el reconocido pedagogo francés Bernard Aucouturier, creador de la Práctica Psicomotriz, una metodología que empezó a moldear en la década de los 70 y que parte de la idea de que existe un período del desarrollo infantil en el que los niños no pueden pensar sin moverse e incluso conciben pensamiento y movimiento como una sola cosa.

Centro Giocando en Conegliano, Italia. Fuente: Escuela Internacional Aucouturier.

La Práctica psicomotriz educativa y preventiva permite que el niño se relacione con el mundo a través de sus propios movimientos y el juego libre, lo invita a que experimente con su cuerpo para encaminarlo a forjar su identidad y ayudarle en el desarrollo de su capacidad de representación, para permitirle avanzar en su proceso de descentración, enfrentar sus angustias y desarrollar el placer de comunicar, de pensar y de crear. Si el niño experimenta placer en la acción, también podrá sentirlo intercambiando emociones y sensaciones, será capaz de tomar la iniciativa y empezará a transitar por la ruta de la empatía.

Esta metodología se ha elaborado de manera progresiva durante 40 años de práctica de su creador -en colaboración con profesionales de múltiples disciplinas-, para que el psicomotricista sea capaz de ver e interpretar todo lo que el niño expresa a través de sus movimientos, a comprender lo que dicen sus conductas y manifestaciones no verbales, actuar en consecuencia y tener en cuenta las particularidades de cada niño para ajustarse a su particular proceso madurativo y ayudarlo a alcanzar su desarrollo global.

Centro Mama en Rosignano, Italia. Fuente: Escuela Internacional Aucouturier.

Bernard Aucouturier está convencido de que el niño debe ser el centro de todo proceso educativo, en el que el docente cumple un rol de orientador que le ayuda a experimentar, a hacer descubrimientos, a dar vida a sus creaciones y también favorece el surgimiento de conceptos, de sus ideas y pensamientos, es un adulto que le permite evolucionar a su propio ritmo. Para Aucouturier, hay que olvidarse de “el docente y su saber” para estructurar nuevos modelos educativos sobre la base de “el niño y su experiencia”.

En esta conversación que sostuvo en 2015 con los docentes españoles María José González Cruz y José Pablo Franco López, en el marco del Plan de Formación del Personal de las Escuelas Infantiles de Galicia, Aucouturier expone con asombrosa sencillez los principios de su metodología y comparte con todos nosotros su visión sobre la infancia y el rol de los agentes educadores. Esperamos que resulte reveladora para quienes no conocen su trabajo, inspiradora para todos los que creen que el juego y el movimiento son importantes y que sea útil para aquellos de ustedes que quieran ahondar en el conocimiento de la Práctica Psicomotriz.

Bernard Aucouturier nació en Tous, Francia, en 1934. Fue un estudiante de colegio poco apasionado que sólo se interesó por los deportes, por eso estudió para ser profesor de educación física. Después de prestar el servicio militar durante la guerra de Argelia, fue nombrado profesor de educación física en Lyon en 1961 y descubrió que esa disciplina estaba encaminada exclusivamente al deporte. Desde 1963 trabajó en el Centro de Educación Física Especializado de Tours, Francia, y posteriormente lo dirigió. Por esa misma época empezó a trabajar las ideas que más tarde darían forma a la Práctica Psicomotriz. En 1986 fundó la Asociación Europea de Escuelas de Práctica Psicomotriz y fue su presidente por 20 años. En 2010 fundó la Escuela Internacional Acouturier para difundir sus conocimientos en Europa, América y África. Ha publicado varios libros, entre los que se destacan “La práctica psicomotriz”, “La educación psicomotriz como terapia”, ¿Por qué los niños y las niñas se mueven tanto?”, “Los fantasmas de la acción y la práctica psicomotriz” y “L’enfant terrible, ¿qué hacer con el niño difícil en la escuela?”.

Lo que dice la motricidad de un niño

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En el artículo “La imagen corporal sin cuerpo: angustia, motricidad e infancia” (disponible aquí para descarga gratuita), el psicoanalista y psicomotricista argentino Esteban Levin aborda un tema trascendental para cuidadores, padres y docentes de los niños que comienzan su vida en este siglo y en un mundo plagado de estímulos sensoriales inmediatos, efímeros y exageradamente veloces.

Las sensaciones que se derivan de este tipo de estímulos son producto de una cultura centrada en las tecnologías digitales y maquinales en la que el juego se entiende como una simple actividad para aprender, enseñar y acelerar los procesos que llevan a un individuo a estar apto para el mercado y que, de paso, amenazan sus habilidades para el juego corporal, para fantasear y su capacidad de representar y crear símbolos.

En contraposición a esta cultura de lo efímero y fugaz, está la experiencia infantil como acto significante de los niños -entendida como la posibilidad de descubrir, de inventar palabras, objetos y personajes y de jugar sin buscar un objetivo impuesto por los adultos-, como elemento imprescindible para la estructuración subjetiva y el desarrollo psicomotor, así como para posibilitar la generación de “espejos” en que los niños se reflejan en el Otro.

En entrevista concedida a Emilia Cueto en www.elsigma.com, Levin afirma: “En la primera infancia la constitución del sujeto, la experiencia infantil, el desarrollo psicomotor, son las actividades centrales de un bebé. Nosotros no comprendemos por desarrollo solamente el aspecto neuromotriz, sino que consideramos la primera infancia como un punto de encuentro, de anudamiento entre el desarrollo neuromotriz y la estructuración subjetiva, donde el Otro ocupa un lugar central en el armado escénico de la imagen del cuerpo. Ya que la imagen del cuerpo es la imagen del cuerpo del Otro, sin ella el niño no podrá estructurarse subjetivamente y, por lo tanto, no podrá representarse y representar el mundo y los objetos. Sin imagen del cuerpo, el pequeño no podrá jugar y sin jugar no podrá construir sus espejos”.  

Los niños no vienen al mundo con sus propias representaciones, las van creando en las “puestas en escena” que construyen en sus relaciones, cuando experimentan con su propio accionar en escenarios simbólicos en los que ponen a prueba con otras personas sus avances en la formación de la imagen de su propio cuerpo, en la construcción de su propio esquema corporal. En el mundo contemporáneo, la imagen que ofrecen los entornos diseñados por adultos para los niños se impone y compite con el goce corporal. El tiempo que pasan los niños frente a las pantallas los priva de “poner en escena” su cuerpo en la relación con el Otro, usando su cuerpo para jugar.

Las consecuencias, siempre según Levin, son evidentes en la escasa creatividad de los niños de las nuevas generaciones y en las distorsiones de la experiencia corporal manifiestas, por ejemplo, en el movimiento constante de esos niños que invierten todo su esfuerzo, cuerpo y motricidad para obtener la respuesta del Otro -comúnmente etiquetados como hiperkinéticos-, y que con su desenfreno obtienen la presencia permanente del Otro, porque resulta imposible ignorarlos.

Ese movimiento constante es la encarnación de la angustia de muchos de los niños que responden como pueden a la cultura de nuestro mundo presente, plagado de imágenes y sensaciones que van a toda velocidad, imposibles de retener y procesar. Un mundo al que reaccionan con ese goce sensorio-motor desbordante en el que no hay una imagen de su propio cuerpo porque no hubo tiempo para la representación, porque nunca llegaron a concretar su “puesta en escena”.

Este documento es una invitación a encontrar lo singular, lo misterioso y sorprendente en el proceso de desarrollo de cada niño para combatir la estandarización, a no perder la capacidad de asombro y reconocer al sujeto que hay en todo desarrollo y en todo niño. A buscar constantemente respuestas a la pregunta: ¿de qué nos habla la motricidad de un niño?

Esteban Levin se graduó de bachiller en Buenos Aires, en 1978 y como profesor nacional de Educación Física en 1981. Es psicomotricista, licenciado en psicología y psicoanalista con amplia trayectoria en atención precoz, primera infancia, trabajo con niños con problemas en el desarrollo y en la estructuración subjetiva. Autor de libros como “Constitución del sujeto y desarrollo psicomotor” y “Discapacidad: clínica y educación”.

Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial Indígena

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“Que escuchen a los niños, especialmente cuando los niños dicen que quieren ir al parque y que quieren jugar. Que sepan que el lugar para aprender es en la naturaleza, con flores, con río y con peces: ‘así hay alegría’…

Se deben hablar el idioma español y el idioma indígena…

Les deben enseñar a los niños a bailar, jugar, a moverse, saltar, brincar, cantar, hablar, gritar, comer, que hay que dibujar mucho, que les cuenten historias y que haya cocina.”

(Deseos y consejos de los niños y las niñas para sus jardines, Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial Indígena en Bogotá)

En los últimos años, Bogotá ha formulado distintas políticas, programas, proyectos y servicios con un enfoque de derechos y con una perspectiva diferencial y de inclusión social, que responden a las necesidades de la diversidad de comunidades que alberga la ciudad.  

La capital del país se ha convertido en la casa de varios grupos étnicos por lo que el Concejo de Bogotá en el año 2009 expidió el Acuerdo 359, por el cual se establecen los Lineamientos de Política Pública para los Indígenas en el Distrito Capital. En este se invita a respetar el patrimonio cultural inmaterial y las formas de concebir el territorio, propias de estas comunidades. Además,  establecen el apoyo que debe darse a la etnoeducación en las comunidades indígenas para que puedan desarrollarse los mecanismos de educación propia de cada pueblo, para que se produzca una integración Intercultural y se fortalezcan los lazos comunitarios y los vínculos con sus territorios de procedencia.

“…la mirada que los pueblos indígenas proclaman como su relación con el universo es la integralidad, que consecuentemente debe ser la manera en que los niños y las niñas puedan vivir en el mundo. Por tanto un objetivo inherente en la educación inicial indígena es la potenciación del ser del niño y la niña como sujetes integrales e integrados a su cultura, que construyen vínculos con otros y con el mundo físico que los rodea ”. (Prólogo, Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial Indígena en Bogotá)

El documento Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial Indígena en Bogotá surge en el marco del Convenio por la Primera Infancia y la Inclusión Social, en el que la Secretaría Distrital de Integración Social en conjunto con el IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez de la OEI, convocaron a las comunidades indígenas Nasa, Misak, Embera Katio, Kuankuamo, Kubeo, Wayuu, Muisca, Ambiká Pijao, Kichwa, Inga, Huitoto, Tubu, Coreguaje, Kamtsa, Eperara, Waunan, para elaborar de manera conjunta y participativa los lineamientos pedagógicos para la educación inicial indígena.

La publicación se estructura en tres módulos autónomos pero correlacionados, que pueden leerse en secuencia o por separado y fueron desarrollados por  Fabián Molina Murillo y Maritza Díaz Barón. Estos módulos son: Contexto del lineamiento, Los componentes pedagógicos y Niñez indígena y educación inicial: experiencias wayuu, inga, cubeo y misak.

El Módulo 1 ofrece un primer capítulo sobre la construcción participativa del lineamiento pedagógico con las comunidades indígenas. A este le sigue un apartado sobre los antecedentes y un análisis de la situación de la población indígena en la capital y otro sobre el marco legislativo ético y político de la educación inicial indígena en la ciudad.  En este módulo se encuentran anexos muy valiosos como  una guía de aspectos a abordar en los encuentros con las comunidades indígenas IDIE -OEI , una tabla resumen de derechos de los niños y un recuento muy completo de los instrumentos normativos de la educación en comunidades indígenas antes de la constitución de 1991.

Anexo módulo 1-Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial Indígena en Bogotá

En el segundo módulo, la autora desarrolla los siguientes cinco capítulos:

  • Reflexiones conceptuales acerca de la educación inicial y la cultura     
  • Identidad pedagógica, educación inicial indígena en Bogotá    
  • Los procesos pedagógicos    
  • Los pilares de la educación inicial indígena    
  • Dimensiones del desarrollo infantil    

“Resulta de vital importancia para la educación inicial de niños y niñas indígenas, tener en cuenta algunas características de la cultura:

¤ La cultura se aprende, se adquiere desde la infancia y se afianza a lo largo de la vida en un constante proceso de socialización (en la interacción con otros).

¤ Está interrelacionada: cada parte de la cultura está profundamente conectada a las demás, tal como sucede con la cosmovisión, la organización social, los rituales, los sistemas económicos o la simbología.

¤ Es compartida; quienes tienen la cultura la extienden a otros miembros del grupo y se genera un sentido de identidad y pertenencia.

¤ Influye en la forma en que los niños y las niñas se perciben a sí mismos, perciben el mundo e interactúan en él.

¤ Es transgeneracional, se acumula y pasa de una generación a otra

¤ Es dinámica e histórica, la cultura se basa en la capacidad de cambio del ser humano y por lo tanto se transforma.

(Capítulo 1.2. Módulo 2, Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial Indígena en Bogotá)

El último capítulo de este documento es el resultado de la búsqueda de experiencias de educación inicial indígena en el país. El autor realizó una recopilación de estas experiencias entre los Wayuu en la Guajira, los Guambianos en el Cauca y los Cubeo en el Vaupés en contextos urbanos y rurales y: “como resultado se observan los esfuerzos por parte de los pueblos y comunidades indígenas, para desarrollar programas que además de los conocimientos propios de sus pueblos, brinden las herra­mientas necesarias para desenvolverse en sus culturas y en la sociedad nacional.”

Esta publicación recopila aspectos fundamentales no solo para la educación inicial indígena sino en general para los procesos educativos con la primera infancia, e invita a comprender otras formas de construir el conocimiento y las relaciones con el entorno.

Descarguen aquí el documento completo Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial Indígena en Bogotá y comenten con nosotros qué tal les pareció. 

Procesos transicionales en niños indígenas de primera infancia para el ingreso a la escuela

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“…el impacto social y cultural que tiene el desplazamiento forzado sobre los pueblos indígenas es muy alto, porque conlleva un proceso de desterritorialización y desarraigo, que afecta todos los principios del movimiento indígena e incide sobre las posibilidades de forjar (en la ciudad) una vida digna, bajo los preceptos culturales propios de estos pueblos”. (SDIS y IDIE-OEI, 2011) .

La situación de mendicidad en la que constantemente deben vivir los pueblos indígenas que llegan a las grandes ciudades refleja la falta de oportunidades que enfrentan los habitantes de estas comunidades en contextos urbanos. A partir de esta situación, entre 2013 y 2013 un grupo de investigadoras de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia conformado por Gloria Diva Guevara González (Licenciada en Biología y Química. Especialista en Educación Ambiental), Blanca Yolanda Lemus Sánchez (Psicóloga) y Carolina Sánchez Araque (Licenciada en Ciencias Sociales. Especialista en Multimedia para la Docencia)  se dieron a la tarea de desarrollar una investigación a partir de la pregunta: ¿Qué procesos transicionales viven los niños de las comunidades indígenas de primera infancia al ingresar a la escuela?

El objetivo de la investigación es hacer una aproximación a los procesos transicionales en niños indígenas, de primera infancia que ingresan a la escuela oficial. Las investigadoras consideran que particularmente para este caso “las transiciones son una temática pertinente desde una perspectiva social por ser facilitadoras de la construcción de vínculo en el espacio escolar, con el fin de promover el desarrollo humano”.

En esta investigación de carácter cualitativo que se llamó:  Procesos transicionales en niños y niñas indígenas de primera infancia, del Distrito Capital a su ingreso a la escuela pública se realizaron ocho entrevistas a miembros de comunidades indígenas, hacedores de política y educadores en las cuales se abordaron temas como identidad indígena, percepciones acerca de la etnoeducación, y la educación propia, críticas al sistema educativo, propuestas para mejorar la educación, la participación de la familia y la comunidad, escuela y currículo y docentes y políticas.

Desde la educación, se abordaron la educación propia, la educación endógena y la etnoeducación. Se evidenció que para realizar adecuados procesos de transición en niños indígenas de primera infancia, se requiere de la participación de diversas instancias, tanto dentro como fuera de la escuela.

“En estos testimonios se proponen tres aspectos fundamentales en la educación endógena: el rol de los mayores, el valor de la oralidad en la enseñanza y la relación con el territorio como elementos que forman parte de la cosmogonía indígena”.  (Guevara, Lemus, Sánchez – Procesos transicionales en niños y niñas indígenas de primera infancia, del Distrito Capital a su ingreso a la escuela pública)

En transiciones, las investigadoras revisaron diversas perspectivas que asumen este proceso como uno que favorece el desarrollo humano.  Ante la riqueza conceptual basada en lo que diversos investigadores entienden como transiciones, el estudio hace un ejercicio de comprensión de las mismas y de sus características fundamentales en relación con los procesos que los niños indígenas en primera infancia viven al ingresar a la escuela en el contexto particular de la ciudad de Bogotá. Es así como la investigación plantea dentro de este apartado dos puntos fundamentales que son : Transiciones en la educación y Problemáticas en las transiciones.

Además, la posibilidad de abordar este tema permitió identificar fortalezas, potencialidades y problemáticas de las comunidades indígenas que viven en Bogotá y ofrecer alternativas desde el contexto escolar.

“Aún es necesario seguir trabajando para hacer realidad los principios de la etnoeducación como propuesta del Estado basada en el respeto a la diversidad cultural, pues lo que sucede en la escuela aún dista mucho de lo que exigen las políticas educativas en este tema y de lo que esperan las comunidades indígenas de ella. Al respecto, la construcción participativa de lineamientos y políticas educativas es una alternativa válida que establece un puente entre las demandas que formula el Estado para hacer cumplir los mandatos de la Constitución en relación con los derechos de los grupos indígenas, y lo que necesitan las comunidades para mantener y fortalecer su cultura”.  (Guevara, Lemus, Sánchez – Procesos transicionales en niños y niñas indígenas de primera infancia, del Distrito Capital a su ingreso a la escuela pública)

Descarguen aquí el documento completo Procesos transicionales en niños y niñas indígenas de primera infancia, del Distrito Capital a su ingreso a la escuela pública y compartan con nosotros sus opiniones.

Los lenguajes artísticos y el contexto cultural como mediadores pedagógicos y sociales

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“A los maestros, en representación de la escuela, les conviene convertirse en mediadores e invitar a los integrantes de las familias a ejercer este rol en un nivel de igualdad, desde estrategias de mediación propios del contexto cultural al que pertenecen”. (Dioné López Aguilar, Los lenguajes artísticos y el contexto cultural como mediadores pedagógicos y sociales, Revista Infancias Imágenes / pp. 48-59 / vol. 12 No. 2 / julio-diciembre de 2013 )   

La falta de motivación de algunas familias por vincularse a la escuela en el proceso formativo de los hijos del sector rural Puente de Boyacá fue la razón para dos docentes y un grupo de estudiantes del semillero de investigación de la licenciatura en Educación Preescolar de la Universidad Tecnológica y Pedagógica de Tunja quienes en el marco del proyecto de investigación “Infancia, familia, escuela y contexto” decidieron aproximarse a esta comunidad para responder a la pregunta:  ¿Qué estrategias de mediación favorecen el fortalecimiento de las dimensiones de la primera infancia?

A partir del trabajo con los maestros y las familias de esta comunidad encontraron la necesidad de la integración de estos dos sectores, basados en referentes teóricos de mediación social y pedagógica y los lenguajes artísticos y apoyados en estrategias desde los lenguajes artísticos y el contexto cultural que permitieron a los padres y maestros mostrar sus capacidades mediante un trabajo en conjunto para fortalecer el desarrollo de la primera infancia.

“…esto lleva a construir redes sociales entre los docentes y las familias para crear nuevas formas de participación de la familia y de la comunidad en la escuela, y promover el trabajo en equipo padres, madres y docentes, con el objeto de estrechar vínculos más fuertes en el proceso educativo. Estos vínculos deben entenderse como la construcción de relaciones de ayuda, colaboración y compromiso mutuo e intercambio de saberes culturales, para acompañar conjuntamente los procesos de desarrollo y aprendizaje de niños y niñas”. (Dioné López Aguilar, Los lenguajes artísticos y el contexto cultural como mediadores pedagógicos y sociales, Revista Infancias Imágenes / pp. 48-59 / vol. 12 No. 2 / julio-diciembre de 2013 )

Uno de los espacios trabajados en esta investigación fueron los talleres de familia, los cuales se realizaron basados en los lenguajes artísticos, herramienta fundamental para el acercamiento y la comunicación con los niños, quienes al ver que la familia y la escuela se encontraban, se motivaban por el aprendizaje y la buena convivencia social. Otra de las formas de establecer alianzas de trabajo entre la escuela y la familia fue el trabajo domiciliario en el entorno familiar y comunitario.  

Dioné López Aguilar, autora de este artículo fue la coordinadora del proyecto de investigación “Infancia, Escuela, Familia y contexto”, es Licenciada en Educación Preescolar de la UPTC, Especialista en Planeación y Gerencia de Proyectos de Desarrollo Educativo y Social del Cinde-UPTC y Magíster en Educación de la Universidad Externado de Colombia. Este artículo fue publicado en la Revista Infancias Imágenes en 2013.

El artículo Los lenguajes artísticos y el contexto cultural como mediadores pedagógicos y sociales, desarrolla tres ejes básicos:

  • La mediación pedagógica y social
  • La importancia de la alianza escuela y familia como mediadores pedagógicos y sociales para la infancia
  • Los lenguajes artísticos y el contexto cultural como estrategia de mediación pedagógica y social para la integración de la escuela y la familia.

En este texto quedan plasmados  los resultados de un proyecto de investigación, el cual está basado en la convicción de que es en la familia, en la escuela y en el contexto donde están las herramientas para cumplir la función social de apoyar la educación de los niños.

“Las experiencias generadas a partir de este proyecto han permitido vivenciar dentro y fuera del aula la integración familia-escuela desde la significatividad, así como la construcción de aprendizajes, ya que el grado de emoción y motivación que implica trabajar los lenguajes artísticos y los saberes del contexto cultural, lleva a padres, madres, abuelos, maestros, niños y agentes externos a realizar una mirada retrospectiva y prospectiva, como actores partícipes de tan importante acontecimiento”. (Dioné López Aguilar, Los lenguajes artísticos y el contexto cultural como mediadores pedagógicos y sociales, Revista Infancias Imágenes / pp. 48-59 / vol. 12 No. 2 / julio-diciembre de 2013 )

Descarguen aquí el artículo completo Los lenguajes artísticos y el contexto cultural como mediadores pedagógicos y sociales y comenten sobre esta experiencia de integración pedagógica y social.